Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Высказывая сомнение по поводу положения Л. С. Выготского, о том, что иерархизация понятий происходит лишь в процессе школьного обучения, в подростковом возрасте, Л. А. Венгер и его коллектив (Е. Л. Агаева, О. М. Дьяченко, Е. Л. Пороцкая, Е. Л. Шепко и др.) в процессе экспериментальных исследований доказывают, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает «собственно словесное опосредование решения умственных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями», [19]самостоятельность использования которого зависит от развития действий планирования.

Анализируя проблему формирования и развития понятий детей дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть исследования, раскрывающие основные закономерности процесса усвоения понятий (Д. Н. Богоявленский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, А. В. Усова, М. Н. Шардаков и др.).

Методологическое значение для нашей работы имеют труды Л. В. Занкова. Руководящей идеей его образовательной системы является достижение высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Данная идея воплощается в обучение через действие взаимосвязанных дидактических принципов, образующих направления учебного процесса. Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности предполагает раскрытие духовных сил ребенка в процессе преодоления определенных препятствий, связанных с чувствами «умственного напряжения» или с умственным усилием в процессе познания. Данный принцип, по мысли Л. В. Занкова, нацелен не только на усвоение знаний, но на их переосмысление, систематизацию в дальнейшем познании. Автор подчеркивает, что его применение предполагает соблюдение меры трудности.

Второй принцип – ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Его соблюдение способствует познанию взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

Третий принцип в системе обучения Л. В. Занкова – обучение в быстром темпе требует постоянного движения вперед: «Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую «систему». [20]Соблюдение данного принципа позволяет подключить к образовательному процессу детскую интуицию.

Следующий принцип – осознание школьниками процесса учения. В отличие от традиционного принципа сознательности, направленного вовне на сведения, умения, навыки, которыми надо овладеть, принцип осознания школьниками процесса учения направлен внутрь «на протекание учебной деятельности». Действие данного принципа обусловлено развитием самопознания учащихся, процессов рефлексии в учебной деятельности.

Пятый принцип в системе Л. В. Занкова предполагает целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса. При этом под общим развитием понимается не только разностороннее, но антропологическое развитие человека в единстве обучающих и воспитывающих процессов. Л. В. Занков подчеркивает необходимость развития как «сильных», так и «слабых» учеников и особый простор развитию индивидуальности личности каждого.

Следует подчеркнуть справедливость мысли Л. В. Занкова, о том, что деление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы – искусственно, эти формы представляют целостное дополнительное единство, развиваются, тесно соприкасаясь друг с другом. Одностороннее развитие какой-либо одной из них ведет к нарушению общего развития мыслительной деятельности, в которой понятийные и образные компоненты тесно взаимосвязаны на основе эмоциональных переживаний. Исходя из того, что эмпирическое познание – начальный пункт движения к абстракции, в содержании образования необходимо задействовать разнообразные формы и виды знаний в их единстве.

Сейчас данные принципы необходимо рассматривать не только как принципы развивающего обучения, но и как принципы развивающего образования, поскольку они объединяют в работе мышления воспитание, обучение и развитие.

Остановимся кратко на теории развивающего обучения В. В. Давыдова, в основе которой – развитие «разумно-теоретического» мышления учащихся с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Автор предлагает следующие логико-психологические положения:

• Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

• Знания усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

• При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

• Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

• Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

• Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. [21]

Данные положения послужили основой для разработки автором этапов усвоения понятий младших школьников.

В контексте анализа исторических основ познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста остановимся также на исследовании М. Н. Шардакова. Изучая закономерности формирования понятий школьников путем выявления соотношений их словесно-понятийной, образной и практически действенной мыслительной деятельности, данный автор предлагает семь этапов формирования понятий, последовательность которых может изменяться в различных условиях. Данная этапность вполне применима в процессе формирования и развития понятий дошкольников, если учесть рекомендации К. А. Некрасовой представленные в системе диагностических заданий по выявлению сформированности логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

В условиях существования различных точек зрения на способы формирования и развития понятий, мы придерживаемся рекомендации А. В. Усовой о том, что способ формирования понятий, последовательность чередования этапов «должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, воображения». Главное, на наш взгляд, чтобы процесс развития понятий имел своей целью не сумму знаний (результат деятельности), а развитие своеобразной методологии познавательной деятельности (процесса деятельности) и уже в дошкольном возрасте ориентировал ребенка на самостоятельный поиск путей к сущности предметов, явлений.