А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

– обоснованно, рационально решать задачи развития и предвидения, заблаговременно оценивать возможные результаты педагогических решений;

– защищать процесс обучения от внедрения необоснованных новаций под влиянием моды, конъюнктуры, объективно оценивать новые идеи и направления развития и на ранней стадии распознавать ошибочные педагогические решения.

Важное значение имеет то, что теория обучения на неродном языке раскрывает сущность единого подхода к анализу явлений педагогической действительности, создает общую методологическую базу, позволяет преодолеть эклектичность теоретического знания, имеющую место в настоящее время в области обучения иностранных учащихся.

Теория обучения на неродном для учащихся языке и работа по ее развитию должны также стимулировать формирование адекватного понятийного и терминологического аппарата, способствовать совершенствованию обмена научной и научно-методической информацией в этой области, улучшать взаимопонимание между различными научно-методическими школами и направлениями исследований.

Важнейшим вопросом для становления теории является упорядочение понятийного аппарата и формирование адекватной терминологии. В настоящее время понятия и термины в области обучения на неродном языке довольно случайным образом заимствуют из различных областей педагогической науки и психологии, более всего из методики преподавания русского языка как иностранного. При этом не особенно обращают внимание на непротиворечивость или единообразие трактовок. Конечно, «терминологическое употребление до определенного предела конвенционально. Но когда речь идет о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым» (Нечаев, 1992, с. 24). Поэтому необходима довольно объемная и кропотливая работа по упорядочению терминосистемы теории обучения на неродном языке. А. Н. Щукин отмечает по поводу методики преподавания русского языка как иностранного: «Неудовлетворенность существующим терминологическим аппаратом вынуждает методистов прибегать к изложению собственного понимания терминов, а необходимость терминологического самовыражения зачастую приводит к появлению большого количества терминов-новаций и их дефиниций» (1995, с. 87). Это в полной мере относится к теории обучения на неродном языке и не способствует ее оформлению в самостоятельное научное направление.

На формирование понятийного аппарата и терминосистемы теории обучения на неродном языке большое влияние оказывает терминология методики преподавания русского языка. Такое положение тем более естественно, что длительное время специфические вопросы методики обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке рассматривают лишь как некоторое «приложение» к методике преподавания русского языка как иностранного. Существует по крайней мере три аргумента в пользу изменения такого положения и осмысления теории обучения на неродном языке как самостоятельного направления.

Во-первых, обучение иностранных учащихся вообще и образовательная программа предвузовской подготовки в частности – это не только изучение русского языка, но и формирование общенаучного фундамента как основы овладения профессией. Следовательно, понятия методики преподавания языка не исчерпывают весь понятийный аппарат теории обучения на неродном языке.

Во-вторых, в самой методике преподавания русского языка как иностранного необходимо упорядочение терминосистемы. Эту работу ведет, например, А. Н. Щукин с коллегами, используя в качестве инструмента словари терминов (Капитонова, Щукин, 1987; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999).

В-третьих, безоговорочное принятие терминологии методики преподавания русского языка как иностранного может приводить к закреплению неудачных для использования в смежных областях терминов (например, краткий анализ широко используемого термина язык специальности приведен в словаре терминов в конце книги).

Обычно терминосистема научного направления складывается в ходе интенсивного научного обмена, дискуссий, обмена информацией через публикации и т. п. Однако анализ публикаций показывает, что значительный по объему материал, который может составить содержание теории обучения на неродном языке, недостаточно обобщен, письменно зафиксирован преимущественно в малодоступных изданиях и в кратких тезисах докладов и в основном существует в форме личного и коллективного опыта, аккумулированного на кафедрах общенаучных дисциплин, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Но одного устного общения или публикации кратких сообщений, не содержащих научного аппарата, для успешного выполнения функции формирования адекватной терминосистемы оказывается недостаточно; необходимы более обстоятельные работы. Одной из задач настоящей книги и является попытка инициировать процесс унификации терминологии в теории обучения на неродном языке.

Теория обучения на неродном языке представляет собой самостоятельное научное направление в педагогике – раздел дидактики, имеющий собственные объект и предмет исследования (система обучения и закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке в неродной среде), понятийный аппарат и терминологию. Базисные положения теории обучения на неродном языке могут быть получены на основе обобщения обширного практического опыта и экспериментальных результатов, накопленных в системе обучения иностранных студентов, прежде всего в системе предвузовской подготовки. Базисные положения могут быть представлены в виде закономерностей и соответствующих им принципов обучения.

Теория обучения на неродном языке должна стать методологической базой, дающей общее научное основание для частных дидактик – методик преподавания учебных дисциплин, обеспечивая единство подходов к преподаванию и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой средствами неродного языка в неродной среде.

Вторая глава посвящена формированию иерархической структуры целей педагогической системы обучения на неродном языке. В начале раздела приведены краткие сведения о закономерностях целеобразования, рассмотрены некоторые необходимые вопросы формулирования цели обучения неродному языку. Далее приведена иерархическая структура целей, разработанная методом декомпозиции в связи с созданием образовательного стандарта предвузовской подготовки и скорректированная в настоящей работе (подход «сверху»). На основании обзора работ по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки составлен перечень целей, произведена их классификация с учетом закономерностей целеобразования (подход «снизу»). На основе сопоставления результатов, полученных при том и другом подходах, построены три верхних уровня иерархической структуры целей, обладающей свойством полноты.