А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Существенную особенность обучения на неродном языке отражает только преобладание (на начальном этапе) активных языковых конструкций. Это положение перекликается с упоминавшейся выше минимизацией языка (Капитонова, 1999), которая является, в частности, следствием принципа учета уровня владения языком обучения.

Таким образом, принципы, предложенные Н. М. Колачевой (1999), к сожалению, не составляют систему, так как среди них названы совершенно «разноуровневые» положения: от общих дидактических принципов (индивидуализация обучения) до частных тактических решений (обратная связь в виде экспресс-контроля). Для нас, однако, важен вывод о том, что предложенные принципы не содержат положений, которые не учтены в разработанной нами системе принципов и которые могли бы ее дополнить. Это говорит о полноте системы принципов обучения на неродном языке.

В научно-методической литературе встречаются также упоминания принципов минимизации содержания обучения (Кутузова, Левина, Перфилова, 1996) и минимальной достаточности в отборе содержания обучения (Левина, Сурыгин, 1997; Аккумулятивно-…, 1998), связанных, как указывается, с наличием языкового барьера и с ограниченностью времени обучения на предвузовском этапе. Представляется, что наличие языкового барьера в достаточной степени отражено в принципе учета уровня владения учащимися языком обучения, а в остальном в этих положениях, во-первых, не содержится существенных особенностей по сравнению с другими педагогическими системами [39], и во-вторых, они являются следствием общих дидактических принципов доступности и прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Наконец, в методике преподавания русского языка как иностранного сформулирован методический принцип выделения этапов обучения (Методика…, 1989), который в работе Кутузовой, Левиной, Перфиловой (1996) по сути дела распространен и на изучение общенаучных дисциплин на неродном языке [40], а в работе Левиной, Сурыгина (1997, с. 30) получил уточнение: выделение этапов обучения при сохранении целостности начального этапа . Вообще говоря, выделение этапов само по себе вряд ли следует трактовать как методический принцип, так как непосредственного влияния на эффективность учебного процесса оно не оказывает. В методике преподавания русского языка фактор выделения этапов трактуют как принцип, так как он имеет методическое значение: этапы увязывают с концентричностью в подаче учебного материала. В случае преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке такое толкование не проходит. Вместе с тем, Е. А. Лазарева (1985), а затем Г. И. Кутузова, В. И. Левина, И. Л. Перфилова (1996) обосновывают необходимость выделения этапов, утверждая, что на каждом этапе «формируются качественно новые знания и умения, которые служат опорой для каждого последующего подэтапа [41]. Деление курсов дисциплин на подэтапы позволяет обеспечить междисциплинарные связи в преподавании общеобразовательных дисциплин, а также русского языка и общеобразовательных дисциплин. Кроме того, распределение изучаемого материала на подэтапы создает условия для четкого выделения требований к знаниям, навыкам и умениям студентов, которые следует предъявлять в конце каждого подэтапа обучения» (там же, с. 31). Возникает, тем не менее, вопрос: почему недостаточно традиционного деления курсов общенаучных дисциплин на темы? Ответ состоит в том, что в цитированном отрывке речь, строго говоря, идет не о предметных, а о языковых знаниях, коммуникативных умениях и речевых навыках в учебно-научной сфере общения. А поскольку в методике преподавания русского языка как иностранного одним из методических принципов является выделение этапов обучения (Методика…, 1989), то лингвистический компонент результатов обучения, планируемых при изучении общенаучных дисциплин, удобно соотносить именно с этапами изучения русского языка. В такой трактовке выделение этапов обучения приобретает методическое значение и для методики преподавания общенаучных дисциплин на неродном для учащихся языке. Следовательно, принцип выделения этапов обучения является преломлением принципа учета уровня владения языком на конкретную ситуацию, то есть составляет его содержание. Кстати говоря, если в программе по математике действительно сделана попытка «увязать» языковые знания и коммуникативные умения с некоторыми этапами (Лазарева, 1985; Программа по математике…, 1997), то в программе по химии они все-таки сформулированы по темам курса (Программа по химии…, 1997).

Целая «россыпь» принципов, разделенных по трем группам (принципы организации учебной деятельности иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки [42]; общеметодические принципы; дополняющие их специальные принципы, отражающие специфику работы с иностранными учащимися) названа в работе И. А. Миловановой (1995, с. 12). Проанализируем кратко все три группы.

К принципам организации учебной деятельности на этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся отнесены принципы модульности, гибкости, поэтапного контроля, индивидуальной скорости продвижения учащихся. Представляется, что ни одно из названных положений не может быть квалифицировано как общий принцип педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Модульность, гибкость и поэтапный контроль суть характеристики некоторой конкретной педагогической технологии. Переход к другой технологии может изменить эти характеристики, которые совершенно не являются гарантией эффективности и к тому же отнюдь не специфичны для работы с иностранными учащимися. Пример можно найти непосредственно в рассматриваемой работе, где результаты педагогического эксперимента показывают, что разработанная автором технология, очевидно обладающая названными выше характеристиками, оказывается не более эффективной, чем традиционная (там же, с. 14), такими характеристиками, по-видимому, не обладающая. Наконец, принцип индивидуальной скорости продвижения учащихся в усвоении содержания обучения вообще является, на наш взгляд, некорректной формулировкой общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся, так как просто констатирует определенную ситуацию и даже не намечает направления ее разрешения. Кроме того, это положение также не обладает спецификой применительно к иностранным учащимся по сравнению с российскими.

Принципы, отнесенные к общеметодическим, сформулированы с позиций изучения раздела «Функции и графики» курса математики и уже поэтому не могут рассматриваться в качестве принципов целостной педагогической системы. Анализ их формулировок (мотивированное изучение конкретных функций; связь аналитического исследования свойств функции и графического изображения функции; связь функциональной линии и линии уравнений и неравенств; использование конкретных интерпретаций функциональных зависимостей) лишь подтверждает, что эти положения являются частнометодическими и относятся к методике преподавания повторительного курса математики.