А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Среди дополнительных методических принципов, прежде всего, обратим внимание на учет профиля обучения, принцип адаптации и культурологический принцип, которые совершенно очевидно являются преломлением в методике преподавания русского языка как иностранного сформулированных нами принципов профессиональной направленности обучения, учета адаптационных процессов и взаимосвязи компонентов цели обучения. Принцип единого языкового поля ( единого языкового режима ) следует из сформулированного нами принципа учета уровня владения языком обучения. Интенсификация учебного процесса не является чем-то специфическим ни для системы предвузовской подготовки, ни вообще для системы обучения иностранных студентов.

О принципе беспереводности стоит сказать особо. Во-первых, он не является новым, его трактовка содержится в словаре методических терминов (Глухов, Щукин, 1993, с. 208). Как представляется, в практике предвузовской подготовки иностранных учащихся этот принцип чрезмерно абсолютизирован. В то же время, он вовсе не так строг. Например, считают, что «опора только на беспереводные способы семантизации не всегда является эффективной в силу невозможности в ряде случаев передать значение иноязычного слова беспереводным способом. По этой причине допускается использование перевода в качестве средства семантизации (в целях экономии времени или при малой эффективности беспереводных способов) и в качестве средства контроля» (там же. Именно такого подхода, как более целесообразного при обучении общенаучным дисциплинам, мы считаем необходимым придерживаться. Таким образом, если принцип беспереводности и является методическим принципом преподавания неродного языка, то он отнюдь не имеет универсального значения для обучения на неродном языке. Поэтому отсутствие беспереводности в системе принципов обучения на неродном языке не вызывает сомнений.

Среди приведенных Т. И. Капитоновой дополнительных лингвистических принципов следствием (либо другой формулировкой) обобщенного нами принципа коммуникативности является принцип формирования у учащихся коммуникативной компетентности. Обучение в языковой среде является скорее условием реализации конкретной образовательной программы, а не принципом (если возводить это в принцип, то обучение неродному языку вне языковой среды следует вообще исключить). Известные же принципы функциональности и ситуативно-тематической организации материала и стилистической дифференциации не имеют выходящего за рамки методики преподавания языка значения и, следовательно, не являются принципами обучения на неродном языке.

Определенный интерес с точки зрения обобщения на весь процесс обучения на неродном языке представляет минимизация языка, но мы уже выявили такие принципы, как учет уровня владения языком и профессиональной направленности обучения. Минимизация языка легко «выводится» из этих двух принципов.

Наконец, относительно психологических принципов отметим, что единственный обозначенный Т. И. Капитоновой специфический для обучения иностранных учащихся принцип учета национальных психологических особенностей учащихся является почти дословной формулировкой выделенного нами принципа обучения на неродном языке – принципа учета национально-культурных особенностей. Остальные принципы спецификой, связанной с обучением на неродном языке, не обладают.

Итак, среди всех принципов, которые предлагает Т. И. Капитонова, мы не обнаруживаем тех, которые могли бы дополнить разработанную нами систему принципов обучения на неродном языке.

Работа Н. М. Колачевой интересна тем, что автор обращается к формированию системы принципов интенсивного обучения общенаучным дисциплинам на русском языке как иностранном на этапе предвузовской подготовки (Колачева, 1999). А поскольку обучение любой общенаучной дисциплине в условиях предвузовской подготовки иностранных учащихся можно трактовать как интенсивное, то это полностью совпадает с темой нашего исследования. Поэтому подробно проанализируем предлагаемую Н. М. Колачевой систему принципов. Уже беглый взгляд на нее позволяет сократить количество принципов путем нескольких объединений и установления соответствия общим дидактическим принципам.

Во-первых, принцип использования символьной записи информации, схем и рисунков является лишь другой формулировкой принципа учета психофизиологических особенностей (роли правого и левого полушарий головного мозга), а оба они являются очевидными вариациями общего дидактического принципа наглядности в обучении. Что касается символьной записи информации, то это легко осуществляется лишь в математизированных науках, например в физике, о которой и пишет Н. М. Колачева. То сравнительно немногое, что отличает использование наглядности в обучении на неродном языке от обучения на родном языке, как представляется, должно быть отражено в принципе учета уровня владения языком, входящем в систему принципов обучения на неродном языке.

Во-вторых, предлагаемый Н. М. Колачевой принцип максимального сохранения последовательности ввода дисциплин является совершенно очевидным следствием ею же формулируемого принципа максимального использования межпредметной координации, поэтому оба эти принципа можно объединить в принцип межпредметной координации. Об этом принципе и о его «несамостоятельности» применительно к обучению на неродном языке мы уже писали.

В-третьих, принцип индивидуализации обучения в системе принципов Н. М. Колачевой есть не что иное, как одноименный общий дидактический принцип. К тому же из него следует другой предлагаемый принцип – диагностики и учета уровней развития мотивов учебной деятельности.

В-четвертых, связь изучаемого материала с будущей профессией с очевидностью следует из принципа профессиональной направленности обучения нашей системы принципов обучения на неродном языке.

В результате остаются только три принципа из системы Н. М. Колачевой: выделение ядра знаний; обратная связь в виде экспресс-контроля; преобладание активных языковых конструкций над пассивными (в оригинале – «лексический материал ‹…› должен базироваться на активной лексике»; надеюсь, мы правильно интерпретировали этот принцип на основании приведенного там же примера (с. 319–320)).

В выделении ядра знаний не просматривается никакая специфика обучения на неродном языке, сама формулировка ничего не говорит в силу неопределенности термина ядро знаний . А то, что при организации любого обучения необходимо производить отбор содержания образования, является общим местом. Примерно то же самое можно сказать и об обратной связи в виде экспресс-контроля. Вид контроля – вопрос тактики, сам контроль – неотъемлемая, но лишь одна функция процесса обучения. Выделение какой-то определенной функции и, более того, способа ее реализации в качестве принципа обучения представляется необоснованным.