А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Заканчивая обсуждение принципа учета уровня владения языком, отметим, что для методически обоснованного, адекватного выбора педагогических действий преподавателю необходима осведомленность о поэтапных требованиях к языковым знаниям, коммуникативным умениям и речевым навыкам, которые определены в программе по русскому языку. В помощь преподавателям сформулирована единая система требований к деятельности преподавателя по учету уровня владения учащимися языком обучения (единый языковой режим), описаны элементы необходимых преподавателям лингвометодических знаний (Методические…, 1996). Определенные ориентиры обозначены в учебных программах по общенаучным дисциплинам. Например, в программе по химии (1997) к каждой теме курса сформулированы предметно-речевые умения, которые необходимо сформировать у обучающегося на неродном языке. Среди предметно-речевых умений: давать определения, давать ответы на вопросы по теме, строить монологическое высказывание и т. п. Авторы программы по математике (1997) пошли по другому пути. Весь курс математики разбит на четыре этапа, которые соотнесены с характером математического материала и этапами изучения русского языка. Каждый этап изучения математики охарактеризован с точки зрения уровня владения учащимися языком обучения, даны рекомендации, на развитие каких предметно-речевых умений и на каких этапах целесообразно обращать внимание прежде всего. Однако цели в языковой области сформулированы общо, недостаточно конкретно и требуют диагностичной постановки. Тем не менее, несмотря на имеющиеся результаты, проблема требует дальнейшей разработки.

Итак, принцип учета уровня владения языком обучения реализуют в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся:

– в языковом оформлении процесса обучения соответственно этапу изучения языка;

– в предметно-языковой координации (межпредметной координации в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин);

– в выделении при изучении общенаучных дисциплин этапов, соотнесенных с этапами изучения языка (при сохранении целостности начальных этапов изучения и языка, и дисциплин);

– в требовании лингвометодической компетентности преподавателей.

Под адаптацией понимают процесс приспособления организма к изменившимся условиям среды обитания, результатом которого является адаптированность . Выделяют социально-психологическую и физиологическую адаптацию, однако, подчеркивая общность физиологических механизмов адаптации, говорят и о социально-биологической адаптации (Шуревич, Зинковский, Пономарев, 1994; Зинковский, 1996). В особый вид выделяют адаптацию к новой педагогической системе или академическую адаптацию (Чернявская 1991; Ширяева, 1980) [58], которая имеет по крайней мере два аспекта: собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа → вуз) и национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями).

Некоторое представление о структуре понятия „ адаптация“ , принятой в зарубежных исследованиях, можно получить из описания вопросника одной из стандартных американских методик исследования адаптированности студентов – Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ) (Baker, Syrik, 1989; Abe, Talbot, Geelhoed, 1998). Вопросник содержит четыре части, определяющие академическую адаптированность (academic adjustment), социальную адаптированность (social adjustment), личностно-эмоциональную адаптированность (personal-emotional adjustment) и «принятие» студентами данного учебного заведения (institutional attachment). С точки зрения нашего исследования интересно, что по двум разделам этого вопросника – «социальная адаптированность» и «принятие учебного заведения» – иностранные студенты дают заметно более низкие самооценки по сравнению с «домашними», американскими студентами (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998; Kaczmarek, Matlock, Merta, Ames, Ross, 1994).

Действительно, обучение за рубежом начинается для иностранных учащихся с периода острых адаптационных процессов, характеризующихся значительным напряжением всех систем организма. Установлены влияние уровня адаптированности на учебную успешность иностранных учащихся и возможность целенаправленного управления процессом адаптации путем формирования адекватной системы учебной мотивации (Шаглина, 1987; Трусов, Шаглина, 1989), путем организованной системы педагогических воздействий, направленных на создание благоприятного психологического климата (Иванова, Титкова, 1993), путем формирования общих учебных умений и их адекватной самооценки (Изотова, 1985), путем вовлечения иностранных учащихся в активные занятия спортом (Зинковский, 1996). Эффективность учебного процесса во многом зависит от уровня адаптированности личности учащегося, и существуют резервы повышения эффективности учебного процесса на основе учета уровня социально-психологической адаптированности (Иванова, Титкова, 1993). Отражением этой закономерности и является принцип учета адаптационных процессов , как принцип обучения впервые сформулированный нами (Сурыгин, Левина, 1996): процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить в соответствии с уровнем социально-психологической, включая академическую, и физиологической адаптированности учащихся. Рассмотрим различные виды адаптации по порядку.

Рассмотрим сначала физиологическую адаптацию, которая проходит через две ярко выраженные стадии: срочной и долговременной адаптированности. Срочная адаптированность достигается благодаря существующим в организме механизмам мобилизации резервных сил. После снятия стресс-фактора ресурсное обеспечение взаимодействия систем организма возвращается практически к прежнему состоянию. Неконтролируемое чрезмерно длительное и/или чрезмерно интенсивное влияние стресс-фактора может привести к повреждениям органов и систем организма, а наиболее чутко на любые внешние и внутренние изменения реагирует сердечно-сосудистая система. Долговременная адаптированность есть результат длительного воздействия на организм изменившихся факторов внешней среды. К долговременной адаптации (тренированности организма к воздействию стресс-фактора) приводит через многократную активизацию механизма срочной адаптации контролируемое, дозированное, многократное внешнее воздействие. При долговременной адаптированности ресурсное обеспечение взаимодействия систем организма переходит в качественно новое устойчивое состояние. Именно переход от срочной адаптированности к долговременной «знаменует собой узловой момент адаптационного процесса, так как именно этот переход делает возможной жизнь организма в новых условиях, расширяет сферу его обитания и свободу поведения в меняющейся среде» (Зинковский, 1996, с. 110).