А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Интересны результаты другого исследования – сравнения математической подготовки американских школьников и их сверстников – детей китайских иммигрантов. Оказывается, что при примерно равном уровне успешности обеих групп стратегии решения задач существенно отличаются. Автор исследования полагает, что такая ситуация отражает различия в подходах к преподаванию математики в двух культурах: если американские учителя прежде всего озабочены тем, чтобы их ученики приобретали конкретный опыт, то их китайские коллеги убеждены, что конкретные примеры – лишь средство для овладения математическими понятиями (Bracey, 1999).

Таким образом, учет национально-культурных особенностей субъектов педагогического процесса (учащихся и преподавателей) является необходимым условием эффективного функционирования педагогической системы предвузовской подготовки. Принцип учета национально-культурных особенностей имеет следующее содержание:

– учет особенностей национальных систем образования, национальных систем преподавания дисциплин, дидактических традиций;

– использование национально-ориентированных, регионально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного и общенаучных дисциплин;

– выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся;

– формирование оптимальных по национальному составу учебных групп;

– использование рекомендаций по построению учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур в учебном коллективе;

– учет положительного (перенос) и отрицательного (интерференция) влияния родного языка при обучении русскому языку как иностранному;

– необходимость специальной подготовки преподавателей.

При обсуждении принципов обучения на неродном языке мы уже отмечали необходимость специальной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися. Особенности педагогической системы (обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-психологической и физиологической адаптации и межкультурного взаимодействия) предъявляют к профессиональному мастерству преподавателя нетрадиционные требования. Умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаимодействия культур закономерно влияет на эффективность педагогической системы. Это влияние мы фиксируем в принципе лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей : для успешной реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Обычно требования к подготовке преподавателей не формулируют в системе дидактических принципов. Однако, если руководствоваться технологическим подходом, свойственным современной дидактике, уровень профессионального мастерства преподавателя является существенным фактором эффективности педагогической технологии. «Обязательное условие при разработке педагогической технологии – взаимное соответствие и согласование компонентов процесса обучения: целей обучения, содержания образования, организации учебного процесса, методов и средств обучения, квалификации преподавателей [66], способов оценки достигаемых результатов» (Кесаманлы, Коликова, 1996, с. 79–80). Ответ на вопрос: кто может надежно реализовать педагогическую технологию? – одна из краеугольных проблем технологического подхода: преподаватель, точнее, уровень его компетентности, его квалификация, мыслятся неотъемлемыми элементами технологии обучения , которая предполагает, что «строгое определение целей обучения (почему и для чего?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), методов и средств обучения (с помощью чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации вузовских преподавателей и вспомогательного персонала [67](кто?) и методы оценки достигаемых результатов обучения (так ли» (Янушкевич, 1986, с. 27). Исходя из этих соображений мы рассматриваем требования к квалификации преподавателей, обусловленные спецификой педагогической системы, в качестве одного из важных принципов в системе принципов обучения.

Необходимость дополнительной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися, понята уже достаточно давно. Например, один из выводов диссертационного исследования Т. П. Чернявской констатирует «необходимость повышения значимости и качества психолого-педагогической подготовки преподавателей технических вузов» (1991, с. 15). Но глубокая психолого-педагогическая подготовка необходима всем преподавателям вузов и в первую очередь преподавателям общенаучных дисциплин, поэтому в этом положении самом по себе нет ничего от специфики работы с иностранными учащимися. В то же время, сформулированный нами принцип дает ясное представление о приоритетах в дополнительной профессиональной подготовке преподавателей, работающих в интернациональной аудитории.

В принципе лингвометодической и поликультурной компетентности для удобства и краткости формулировки объединены два мало связанных между собой требования – требование лингвометодической и требование поликультурной компетентности. Поэтому рассмотрим их раздельно.

Под лингвометодической компетентностью мы понимаем практическое владение основами методики преподавания русского языка как иностранного. Понятно, что требование лингвометодической компетентности относится прежде всего к преподавателям общенаучных дисциплин, так как для преподавателей русского языка лингвометодическая компетентность составляет основу профессиональной квалификации.

Функциям преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, их задачам по формированию коммуникативной компетентности иностранных учащихся в учебно-научной сфере общения на этапе предвузовской подготовки посвящено немало работ, в которых обоснованы, в частности, следующие положения:

1) необходимость участия в обучении иностранных учащихся общению в учебно-научной сфере преподавателей всех дисциплин, необходимость в этом отношении «встречного движения» преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин (Митрофанова, 1990);

2) использование «междисциплинарной методики обучения» учебно-научному общению на занятиях по общенаучным дисциплинам как одного из наиболее значимых факторов успешности обучения иностранных учащихся (Чернявская, 1991, с. 15);