А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

3) необходимость установления оптимального соотношения между действиями преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин, оптимизации методов обучения русскому языку на занятиях по общенаучным дисциплинам, внедрение концепции единого языкового поля как условие повышения эффективности обучения;

4) необходимость постоянного внимания преподавателей общенаучных дисциплин к языковому оформлению занятий (Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987);

5) необходимость знания преподавателями общенаучных дисциплин основ методики преподавания русского языка как иностранного и умений применить эти знания в ходе обучения общенаучным дисциплинам;

6) необходимость специальных методических рекомендаций для преподавателей общенаучных дисциплин по методике преподавания русского языка как иностранного.

В наиболее обобщенном виде проблема методических рекомендаций преподавателям общенаучных дисциплин по обучению на неродном языке разработана Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб, Г. А. Плоткиной, Л. Г. Роговой (Методические…, 1986; 1996). Авторы рекомендаций в качестве основного инструмента реализации преподавателями функции обучения языку предлагают единый языковой режим ( единое языковое поле ), который понимают как систему требований по учету уровня владения учащимися языком обучения на занятиях по общенаучным дисциплинам. Основные требования к преподавателям-предметникам с позиций концепции единого языкового поля сводятся к следующему:

1) знать учебную программу по русскому языку, поэтапные требования к знаниям, умениям и навыкам иностранных учащихся;

2) методически корректно с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного использовать виды и организационные формы учебной деятельности, темп и дозировку предъявления учебного материала;

3) соблюдать нормы современной русской литературной речи;

4) учитывать, что минимальной единицей обучения русскому языку является предложение;

5) целенаправленно работать над обучением общению в учебно-научной сфере, предъявлять учащимся образцы выполнения типичных речевых действий и добиваться от учащихся правильного их выполнения;

6) целенаправленно работать над обучением учащихся чтению учебной литературы и записи лекций [68].

Без дальнейших пояснений понятно, что реализовать в практической работе все требования единого языкового режима может только преподаватель, обладающий лингвометодической компетентностью.

Однако в реализации идеи единого языкового режима есть определенные проблемы. Показательной нам представляется, например, фраза о том, что «одной из важных задач ‹…› является установление по возможности [69]единого языкового режима» (Сурканова, с. 64): идея единого языкового режима в полной мере так и не работает. Причин этому, на наш взгляд, несколько.

Во-первых, единый языковой режим с момента появления идеи (Методические…, 1986) так и не приобрел форму, удобную для преподавателей общенаучных дисциплин. В результате его требования воспринимаются формально, преподаватели не улавливают в особенностях преподавания на неродном языке широких возможностей для педагогического творчества, у них не возникает готовности к учету языкового аспекта в обучении и внутренней потребности эту готовность реализовать.

Во-вторых, одним из видимых проявлений внедрения единого языкового режима на лексическом уровне являются методические разработки по межпредметной координации, связанные с составлением понедельных планов ввода лексики (Система…, 1993), тематических карт и карт преемственности (Реализация…, 1990; Губарева, Щербакова, 1990). Не отрицая важных положительных моментов такой работы (создание словарей, уяснение последовательности ввода лексики и т. п.), отметим, что жесткие планы ввода лексики просто не могут работать исходя из общенаучных соображений: надежность системы падает с возрастанием числа элементов и связей между ними. Любые праздничные дни, пропуски, срывы, отмены и переносы занятий, индивидуальность учащихся и групп, – словом, все то, что неизбежно сопровождает реальный, живой учебный процесс, – требует постоянной корректировки понедельных планов, карточек и т. д. и т. п. К примеру, с внедрением кафедрой математики в учебный процесс принципиально нового вводного курса («Введение в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995)) оказался устаревшим понедельный план ввода лексики, изданный всего двумя годами раньше (Система…, 1993). Кроме того, из практики хорошо известно, что у иностранных учащихся на начальном этапе обучения нет эффекта переноса знаний с одной дисциплины на другую, поэтому введение понятия, например, „ вещество“ на занятиях по химии совершенно не означает автоматическую идентификацию этого понятия при его появлении в курсе физики. Мы не имеем возможности остановиться здесь на психолого-педагогической трактовке этого эффекта, лишь заметим, что междисциплинарная координация в случае обучения на неродном языке имеет существенные особенности, а попытки ее осуществления в виде понедельных планов ввода лексических единиц нерациональны.

Наконец, в-третьих, проблемы в реализации единого языкового режима, как представляется, связаны и с методологией подхода: подход с позиции преподавания русского языка, обременяющий преподавателя дополнительными, не связанными с преподаваемой дисциплиной требованиями, приводит к тому, что верные в основе идеи хотя и остаются весьма полезными, но не дают того эффекта, на который можно было бы рассчитывать. В методических рекомендациях (Методические…, 1996) как раз и реализован подход с позиций методики преподавания русского языка как иностранного. Такой взгляд на проблему также необходим, он играет важную и положительную роль. Но его развитие состоит в разработке подхода с позиций теории обучения на неродном языке.

Ключевая идея нашей концепции роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении учащихся неродному языку как языку обучения состоит в том, что задачей преподавателей общенаучных дисциплин является создание на своих занятиях оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения по ходу изучения материала дисциплины. Это ни в коей мере не равнозначно задаче обучать на занятиях по дисциплинам речевой деятельности, главной задачей преподавателей общенаучных дисциплин остается обучение дисциплине на требуемом уровне. И лишь сопутствующей целью является языковая – формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере. Здесь следует сказать, что аналогичные задачи стоят и при обучении на родном языке. Например, Е. И. Мотина проводит определенную параллель между обучением на родном и неродном языке, утверждая, что язык науки в основном составляют «различные термины и терминологизированные слова. А эти элементы являются новыми не только для иностранных студентов, но и для лиц, владеющих русским языком, и подлежат заучиванию в равной мере теми и другими, т. е. это та часть языкового учебного материала по специальности, которая не составляет собственно специфику языка как иностранного» (1988, с.53). С этим можно согласиться лишь частично. Конечно, обе категории учащихся в процессе обучения овладевают языком науки, заучивают «термины и терминологизированные слова». Но сам процесс «заучивания» обусловлен предшествующим языковым опытом, который у носителей языка несопоставимо богаче. Поэтому если при обучении на родном языке лингводидактический компонент находится на втором плане и часто его наличие субъекты педагогического процесса даже не вполне осознают, то при обучении на неродном языке все обстоит иначе. Это требует от преподавателей, работающих в интернациональной аудитории: