Ольга Рудик - Как помочь аутичному ребенку

Кроме семейного чтения родители могут использовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называя каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют его руками. При совместном рисовании родители могут сами нарисовать, например, машину, но «забыть» дорисовать, например, одно колесо. Просят ребенка дорисовать картину.

Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.

Примерное содержание работы родителей с детьми дома

1. Закрепление речевых умений и навыков:

а) правильного звукопроизношения;

б) фонематического восприятия;

в) грамматического строя речи;

г) речевого общения и связной речи.

2. Совместная деятельность родителей с детьми:

а) чтение художественных произведений из знакомых (новых) детям журналов;

б) познавательный рассказ взрослого, носящий элементы новизны;

в) наблюдения в природе во время совместных прогулок (наблюдения из окна);

г) выполнение совместных поделок из природного, бросового материалов с использованием беседы в процессе деятельности, беседа о проделанной работе;

д) поход в кинотеатр, цирк, зоопарк, на выставку, в музей – разговор об увиденном.

3. Самостоятельная деятельность:

а) игры детей с любимыми игрушками, предметами;

б) рассказы членам семьи из личного опыта;

в) придумывание игрового или нового сказочного сюжета;

г) создание творческой игровой ситуации (конструирование, изобразительная деятельность, создание поделок из природного материала и т. д.).

Организация занятий

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным детям не столь важно, кто возьмет на себя особую работу по эмоциональному развитию аутичного ребенка и налаживанию лечебного режима в семье, – это может быть и педагог, и психолог, и учитель-дефектолог. Если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, выполняя требования специального лечебного режима и проводя необходимые занятия, – то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная среда помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются; или, если комнат несколько, – что есть особая комната для игры; кухня или столовая – для еды и учебная комната – для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и помещать занятию. На столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «еда – занятие – игра».

По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать дорожки, облака, солнышко, лужи, просто закрашивать определенную плоскость; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски, рвать; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что не предъявляются, так как вначале преследуются следующие цели:

сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если сразу же начинать вопросы и требования организованных произвольных действий, то, скорее всего, у ребёнка сформируется стойкий негативизм в отношении обучения;

зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;

постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно подводит итог, хвалит ребенка за хорошо выполненное задание, хорошее поведение. Это способствует постепенному освоению ребенком роли ученика, школьника.

Простые на первый взгляд мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются ему иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинается оно с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно педагог ориентируется на его интересы и пристрастия. При этом не дает ему никакого задания, а позволяет делать с предложенным материалом то, что он хочет. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком, уже в русле учебного стереотипа, так же как в игре, педагог специально комментирует его действия, придавая им определенный смысл. Например, ребенок пробует краски, смешивает их на листе, это «лужи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то педагог приговаривает, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем». В самом комментарии заложена возможность совместного развития этой деятельности.