Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Обучение в школах США – совсем другая история. Инфраструктура, которая доступна специалистам в других профессиях, не доступна преподавателям, в том числе они не играют ключевой роли в разработке профессиональных стандартов. В большинстве развитых стран действуют единые образовательные стандарты и учебные планы, экзамены на основе этих стандартов, единые методики преподавания (также привязанные к учебным планам); педагогическое образование здесь ориентировано на обучение преподаванию по этим учебным программам, и преподаватели, будучи еще студентами, успешно освоили эти программы и сдали соответствующие экзамены. Перечисленные социальные ресурсы примерно совпадают с элементами инфраструктуры других квалифицированных профессий. Сами по себе эти элементы инфраструктуры ничего не значат – многое зависит от их конкретного воплощения и применения. Но при качественной разработке они непременно создадут разнообразные возможности. Педагоги, в чьем распоряжении есть такие ресурсы, могут использовать их в качестве общих ориентиров для формулирования учебных задач (которые, в свою очередь, будут привязаны к учебным программам и системе оценивания), выбирать надежные критерии оценивания, а также формировать общую терминологию для выявления изучения, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. При хорошей разработке и надлежащем применении эти элементы инфраструктуры будут способствовать повышению качества работы, а учителям не придется изобретать или адаптировать соответствующие инструменты самостоятельно.

В США преподавание имеет некоторую инфраструктуру, однако она содержит лишь немногие из перечисленных выше элементов. В основном эту инфраструктуру нельзя считать креатурой педагогической профессии (в отличие от того, как это обычно бывает в ремесленных специальностях или юриспруденции) – как правило, она создается государственными органами, внешними по отношению к педагогам. В ее создании участвуют педагогические университеты и колледжи; государственные органы образования; издатели текстов и тестов, публикующие учебные материалы, которые учителя используют в своей работе; органы образования на уровне штатов и муниципалитетов, адаптирующие тексты и тесты; федеральные чиновники и программы штатов, которые пытаются регулировать содержание и качество преподавания, определять его результаты и задавать условия работы учителей; частные учреждения, которые заинтересованы в содержании школьного образования, включая воспитательный процесс, религиозные верования, обучение грамотности, домашние задания, отношения с родителями, половое воспитание, здоровье, питание и многое другое. Этот список – лишь краткий фрагмент в длинном перечне влиятельных организаций, выпускающих бесконечное количество руководств и нормативов, которые обрушиваются на учителей.

Эта рыхлая инфраструктура мало напоминает жесткий каркас, характерный для других квалифицированных профессий. Вместо одной целостной концепции качества образования сосуществует множество концепций, нередко весьма противоречивых. Некоторые концепции отражены сегодня в федеральной политике и политике штатов – во главу угла они ставят результаты тестирования; другие концепции представлены в рекомендациях профессиональных организаций и родительских сообществ и привлекают внимание к проблемам литературы, искусства, личности, детей-инвалидов, одаренных детей и проч. Словом, концепции качества работы различаются весьма существенно и зачастую противоречат одна другой. В результате они образуют мешанину настоятельных рекомендаций, многочисленные источники которых невозможно проследить осмысленно. При этом за редким исключением руководства и нормативы, способные поддержать какую-либо концепцию качества преподавания, разработаны слабо и практически не конкретизированы. Чиновники, продуцирующие рекомендации, гораздо лучше знают, что надо делать, но не могут объяснить, как выполнить эту работу и что необходимо для ее наилучшего выполнения, а также как узнать, что она сделана хорошо. За исключением Национального совета по профессиональным стандартам преподавания (NBPTS – National Board for Professional Teaching Standards), ни одна организация учителей не установила стандартов обеспечения качества преподавания, не предложила методов определения соответствия этим стандартам и не использовала разработанные методы для контроля качества.

В результате мы не имеем связной концепции качества или успешности преподавания даже в пределах одного предмета и, следовательно, не имеем и руководства по работе ни для учеников, ни для учителей. Хотя обучение считается накопительным процессом, у нас нет ни единого перечня основных блоков учебной дисциплины, ни рекомендаций, как с ними работать, чтобы продвигаться вперед и переходить на следующий уровень. Есть конкурирующие концепции на темы: что такое обучение, какими должны быть составляющие блоки дисциплин; наиболее важные элементы для каждой дисциплины, как правило, описаны весьма расплывчато. Как следствие, нет общепринятого валидного набора методов и алгоритмов обучения. Вместо этого мы видим широкое разнообразие методик и инструментов: какие-то передаются учителями из поколения в поколение, каким-то обучают на педагогических факультетах, а какие-то предлагаются различными инициативными группами – приверженцами «конструктивизма», традиционного обучения, метода Монтессори, особого обучения для одаренных детей, «базовых навыков» и других. В большинстве случаев рекомендации по поводу выбора методик обучения нельзя считать валидными.

Впрочем, есть несколько исключений. Исследователи обучения чтению выявили методики, помогающие начинающим читателям; эти методики могли бы стать частью инфраструктуры обучения чтению, однако неизвестно, как широко они применяются на практике. [28]Углубленное изучение предметов в старших классах – это своего рода подсистема с некоторыми элементами инфраструктуры, такими как учебные программы и соответствующие экзамены; несколько десятилетий это было почти единственным связным элементом инфраструктуры в системе образования США. Но и в углубленном изучении не хватает других элементов инфраструктуры – прежде всего педагогического образования, которое было бы привязано к этим учебным планам и экзаменам. В 1990-е годы Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания разработал соответствующие стандарты – этим занимались комиссии, в которые входили учителя и эксперты-предметники; более шести тысяч учителей сдали квалификационные экзамены Национального совета. Это впечатляет, но каждый учитель работает в одиночку или с несколькими коллегами, поэтому стандарты NBPTS имеют большое значение только для Национального совета и не оказывают особенного влияния на работу в школах. Помимо этих исключений, учителя не предпринимали объединенных усилий для разработки единых стандартов, определения перечня ключевых практических навыков и формулирования нормативов качества.