Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

В последнее время меры федеральной политики и политики штатов были направлены на то, чтобы хоть отчасти сломать этот стереотип. Были установлены стандарты, но многие из них перегружены деталями. Наиболее пристальное внимание уделяется тестам, а определение качества преподавания дается лишь вскользь. Закон «Ни один ребенок не окажется за бортом» очертил в основном слабые стандарты и лишь поверхностно коснулся качества преподавания. Однако в последние несколько лет Совет директоров государственных школ и Национальная ассоциация губернаторов запустили проект «Единые образовательные требования в школе» с целью написания единых стандартов обучения чтению и математике для начальных и средних школ. В отличие от большинства предшествующих усилий, стандарты были положительно оценены экспертами, и их можно использовать для создания целостной инфраструктуры. Но даже очень хорошие стандарты – это лишь один из элементов инфраструктуры, причем самый простой. И, как говорится в одном из документов «Единых образовательных требований в школе», львиную долю работы предстоит выполнить как раз после того, как стандарты будут приняты и внедрены.

Штаты понимают, что сами по себе стандарты не могут приблизить изменение системы, в котором мы нуждаемся. Единые государственные образовательные стандарты позволят штатам-участникам сделать следующее:

– сформулировать для родителей, учителей и широкой общественности требования к учащимся;

– скорректировать учебники, электронные ресурсы и учебные программы в соответствии с международными стандартами;

– обеспечить профессиональный рост педагогов на основе анализа потребностей и распространения лучших практик;

– разработать и внедрить систему оценки успеваемости учащихся на основе единых стандартов;

– оценивать потребность изменений в политике, необходимых для достижения учениками и учителями соответствия единым образовательным и профессиональным стандартам. [29]

Благодаря этим шагам почти вся основная работа оказалась делегирована штатам, но штаты и местные власти редко занимались такими вопросами, и их возможности на данном поприще в лучшем случае скромные. Недавнее исследование показало, что «хотя большинству штатов, решившихся на реформу, потребуется участие школьных округов для внедрения единых образовательных стандартов, большинство этих штатов не требуют от округов внесения дополнительных изменений в учебные планы и программы преподавания. В большинстве этих штатов скорее рассчитывают на содействие, чем требуют от округов проведения таких мероприятий, как разработка новых учебных материалов и методик преподавания, обеспечение повышения квалификации учителей и директоров школ, разработка и внедрение программ по привлечению молодых учителей и оценка соответствия стандартам». [30]Этот осторожный подход усугубляется фискальными и политическими проблемами. Как я уже писал, в начале 2011 года многие штаты испытали серьезный финансовый дефицит, и недавние победы консерваторов на национальных и местных выборах привели в учреждения много республиканцев, которые категорически выступают за местное самоуправление. Эти обстоятельства, скорее всего, и дальше будут препятствовать внедрению Единых образовательных требований в школе.

Единые образовательные требования в школе – многообещающее начало, но государственному образованию еще далеко до появления внятной, цельной и мощной инфраструктуры. Унификация, какую можно наблюдать во многих классах, отражает особенности практики преподавания, привычки и знания, которые учителя почерпнули у своих преподавателей, когда были студентами, а не общие стандарты, критерии качества и концепции обучения, разработанные взыскательными коллегами и ведущими специалистами.

Причины столь малой эффективности нынешней инфраструктуры отчасти связаны с социальной и политической организацией преподавания, поскольку преподавание в государственных школах полностью подчинено местным властям. Условия работы учителей, их заработная плата и стандарты качества работы устанавливаются штатом и местными органами власти, а не независимыми профессиональными организациями. Такие организации существуют, но они выполняют незначительную совещательную функцию, то есть учителя, в отличие от представителей других квалифицированных профессий, не оказывают влияния на условия своей работы. Зато на них влияют органы власти пятидесяти штатов и более четырнадцати тысяч муниципальных органов образования; каждый штат и почти каждый муниципалитет устанавливает условия работы учителей, их заработную плату и стандарты качества. По всем этим вопросам есть существенные расхождения как между штатами, так и в пределах одного штата – вследствие юридической раздробленности и серьезных диспропорций в распределении финансов, образовательных ресурсов, человеческого и социального капитала. Поскольку усилия федерального правительства и правительств штатов по достижению целостности образовательной системы проходят сквозь фильтр этих раздробленных юрисдикций с очень разными возможностями, реализация реформы зачастую оказывается несогласованной.

Малая эффективность образовательных учреждений коренится еще и в политической идее Джефферсона («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и обусловлена исторически расплывчатыми контурами работы правительств штатов и муниципалитетов. Правительства штатов оставались слабыми на протяжении всего XIX века и значительной части XX века, а их образовательные департаменты были особенно слабыми. Еще в середине 1960-х годов в них работала лишь горстка профессиональных педагогов, и немногие из них были при этом настойчивыми менеджерами. Для реализации ключевых элементов инфраструктуры правительства штатов привлекали сторонние организации: публикацией тестов и текстов занимались частные фирмы, а функция педагогического образования была возложена на систему высшего образования с небольшим надзором. Концепции качества преподавания были привязаны к продолжительности образования и опыта работы учителей, их дипломам и ученым степеням, но ни одна концепция не учитывала качества работы учителя непосредственно в классе.

Такое положение дел порождает множество рекомендаций по поводу преподавания и обучения, но они разнородны и зачастую противоречат друг другу. Некоторые из них касаются ресурсов, которые учителя – при наличии желания и возможностей – могут использовать, но эти советы никак не тянут на полноценное методическое руководство по вопросам преподавания, тем более преподавания в высоком смысле. Учителям, которые получают готовые, тщательно продуманные учебные программы, инструментарий для своевременного мониторинга знаний учеников и перечень учебных заданий, привязанных к учебным планам и системе оценивания, легче подняться на уровень вдумчивого, сознательного преподавания, чем учителям, которые вынуждены самостоятельно изобретать такие ресурсы. При этом те, кто стремится к высокому качеству работы, в любом случае должны дорабатывать ресурсы самостоятельно, по крайней мере в той степени, в какой это происходит в других квалифицированных профессиях.