Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Другая причина, объясняющая, почему взаимность выбора способствует вдумчивому подходу, – в том, что она ограничивает неопределенность, создавая сообщества заинтересованных участников. Такие сообщества сосредоточены на целях работы и принимают в свои члены только тех, кто осознанно выбрал участие. Городские католические школы принимают самых разных учеников, но эти школы, как правило, сосредоточены на относительно традиционных концепциях академических достижений и предназначены для детей, чьи семьи согласны с направленностью школы. Поэтому учителям здесь, скорее всего, не придется иметь дело с равнодушными учениками, которые не доверяют учительскому подходу к обучению, предпочитают сугубо прикладные навыки или общение со сверстниками. [57]Примерно то же самое можно сказать и о поступлении в элитные частные школы, о селективном отборе на магистерские и аспирантские программы, а также на курсы психоанализа; социальные обстоятельства условий поступления и зачисления облегчают проблемы неопределенности относительно цели и сложности работы, которые в других ситуациях зачастую встают со всей остротой.

Таким образом, взаимный выбор может мобилизовать мощные социальные ресурсы. В результате учителя и ученики становятся союзниками, способными и желающими выполнять работу, – иными словами, ученики попадают к преподавателям, которые заинтересованы в их совершенствовании. Взаимный выбор создает условия клиентам и специалистам-практикам для выработки и поддержания интереса, обязательств и способности к действию. Это вызывает ощущение, что специалисты и их клиенты работают над особыми проектами с особенными людьми и что у них хорошие перспективы. Когда нас выбирают те, кто действительно в состоянии нас совершенствовать, причем предпочитает работать именно с нами, а не со всеми теми, кого можно было выбрать, это окрыляет и позволяет с легкостью брать на себя обязательства. Когда преподавателей выбирают талантливые и активные ученики, на них это оказывает такое же вдохновляющее воздействие. Данные социальные ресурсы в какой-то мере защищают специалистов от некоторых наиболее болезненных проблем совершенствования человека.

Однако одного взаимного выбора недостаточно, клиенты и специалисты-практики должны дополнительно мобилизовать свои знания, навыки и желание работать. Наличие социального ресурса вовсе не означает, что он будет использован или использован надлежащим образом. Сторонники чартерных школ были встревожены, обнаружив, что сам по себе факт взаимного выбора не гарантирует повышения качества образования. [58]Некоторые наблюдатели ожидают, что в элитных частных школах и университетах преподавание ведется на высшем уровне, поскольку зачисление происходит на основе взаимного выбора, но часто в таких учебных заведениях преподают обычным образом или даже скучно, что во многом напоминает преподавание в менее престижных школах. Контент может быть на более высоком уровне, ученики работают лучше, однако само преподавание часто достаточно заурядное. Объяснение найти несложно: учителям в таких школах не нужно слишком стараться, чтобы заинтересованные или талантливые ученики успешно учились. Достижение выдающихся результатов не обязательно требует выдающихся преподавателей. Социальные ресурсы могут заменить личностные ресурсы, и потому специалисты могут добиться успеха, не прилагая героических усилий. [59]

Многие учителя государственных школ не располагают такими социальными ресурсами, поскольку их школы, будучи частью системы обязательного образования, принимают всех (ячейка 4). При поступлении в эти школы ученики редко заявляют о своем стремлении к совершенствованию. Зачисление (или отбор) не используется здесь в качестве инструмента мобилизации социальных ресурсов: преподаватели работают со многими учениками, которые не становятся их союзниками, и, соответственно, у многих учеников нет учителей, которые хотели бы с ними работать. Эти условия увеличивают риск, которому подвергаются учителя, если настаивают на применении вдумчивого подхода. Напротив, в классе с учениками, заинтересованными в работе именно с данным учителем, учитель меньше рискует, задавая ученикам написать пятистраничное эссе о «Сказании о старом мореходе». Таким образом, одинаково компетентные учителя в двух разных школах сталкиваются с различными рисками, и это связано с разницей в социальных ресурсах, на которые они могут полагаться.

Обязательность совершенствования тоже может усугубить неопределенность. Когда зачисление не зависит от взаимной договоренности относительно методов и результатов обучения, учителя и ученики должны регулировать эти вопросы сами, что увеличивает зависимость учителей. Если предложенные методы требуют активного участия в сложной и трудоемкой работе, учителям часто приходится уговаривать учеников погрузиться с головой в учебу и усердно трудиться. Учителя не должны оставлять усилий по постоянному убеждению учеников в ценности той работы, которую они стараются выполнить. Преподавание в таких условиях сопоставимо с неразделенной любовью: перспектива успеха весьма привлекательна, однако цена может оказаться огромной, если работа учеников и учителей происходит без договора о взаимном сотрудничестве. В таком случае ответственность за совершенствование носит односторонний характер.

Сочетание принуждения с общедоступностью, отсутствие организационных методов мобилизации и поддержания взаимных обязательств – все это создает учителям серьезные препятствия в работе. Школы делают грандиозные заявления о совершенствовании для всех, но при этом ответственность учеников за результат не предусмотрена. В итоге на учителей возложена огромная ответственность при минимуме социальных ресурсов в поддержку их работы. Наоборот, школы, где предусмотрен и культивируется взаимный выбор, обещают совершенствование тем, кто приходит и поступает, но только при условии сотрудничества с преподавателями. Хороший пример – школы, работающие по упомянутой ранее программе «Знание – сила»: как и в некоторых других чартерных школах, учащиеся и их родители при поступлении дают согласие прилежно учиться и выполнять требования школы. Те, кто не хочет или не может сделать этого, покидают школу. В школы подобного рода поступают более целеустремленные ученики, и они разделяют ответственность учителей.

Взаимный выбор создает возможности для поступающих и специалистов-практиков заключить «договор», что обе стороны согласны принимать активное участие в работе; взаимный выбор не требует таких договоров, хотя создает условия для их появления. Однако даже при наличии «договоров» специалисты и их клиенты по ходу занятий пересматривают взаимные ожидания в рабочем порядке, но все это происходит в рамках взаимного выбора и в атмосфере взаимной ответственности. Наоборот, учреждения, в которые зачисляют всех желающих и которые не располагают средствами для обеспечения и поддержания взаимных обязательств, делают громкие заявления и в то же время не в состоянии мобилизовать социальные ресурсы, которые помогли бы учителям и ученикам их выполнить. Идеалы всеобщего охвата образованием привели к тому, что школы залихватски заявляют о своих неограниченных возможностях совершенствовать всех и каждого – не располагая при этом ключевым элементом совершенствования человека. Их микрополитика строится вокруг всемогущества учреждений, а обязанность учеников играть главную роль в собственном совершенствовании уходит в лучшем случае на второй план. Апофеоз этой печальной ситуации таков: федеральные власти и власти штатов требуют от школ конкретных результатов и установления жестких мер в отношении учителей, если им не удается достичь этих результатов, но не предлагают никаких стимулов или наказаний для учеников и их семей.