Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Социальные ресурсы имеют решающее значение, однако сами по себе они не работают. Преподавание и обучение с большей вероятностью будут успешными при наличии таких ресурсов только в том случае, если ученики и учителя имеют возможности использовать их наилучшим образом. Если условия для этого созданы, учителя и ученики смогут выйти на уровень вдумчивого обучения даже в непростых обстоятельствах. Стимулы как таковые, хотя бы очень мощные, еще не гарантируют перехода на этот уровень. Они лишь повышают его вероятность. Наличие таких стимулов помогает снизить зависимость учителей от учеников, учителям легче повышать планку и давать серьезные задания; они помогут и при внедрении инновационных программ, повышая вероятность того, что учителя и ученики с готовностью примут новые, усложнившиеся условия. Но сильные стимулы бесполезны, если у учителей нет знаний, навыков и смелости, чтобы реагировать на них соответствующим образом, если социальные ресурсы слабы или отсутствуют вовсе. В следующих трех главах я рассмотрю эти вопросы и их взаимодействие с социальными ресурсами.

Стремление к обучению – обычное состояние человека. Тот, кто читает эту страницу, уже многому научился, в том числе одеваться, говорить на родном языке и, возможно, водить машину или готовить пищу. Некоторые изучили еще больше, например иностранный язык или алгебру. Предположительно, они научились объяснять смысл изречений, например вот этих. Но если подобное научение – явление совершенно обычное, то это просто поразительно, ибо (почти по определению) в процессе обучения мы должны делать вещи, не имея ни малейшего представления, как это делается. Я бы не научился плавать, если бы не оказался в воде и не попытался плыть, хотя и не знал, как это делается. Если бы я не пытался действовать «методом проб и ошибок», то так и не научился бы плавать, поскольку не уловил бы, чему следует научиться. Но у меня не получалось, так как никто не помогал. Мне пришлось войти в воду и лупить руками, задыхаться, тонуть, мечтать оказаться в другом месте и периодически проклинать тот день, когда я решил научиться плавать. Но другого способа научиться плавать не существует.

Обучение – всегда парадокс. Мы можем изучить парусник, который пытаемся построить, только в процессе его эксплуатации. Если мы не новички или даже новички, у нас не получится управлять этим судном достаточно хорошо, потому что оно еще не построено, но мы можем его построить, только пытаясь им управлять. Иногда это удовольствие, иногда головоломка, а иногда и тревога. Многие читатели наверняка помнят ощущение пустоты, которую предстояло заполнить, когда они впервые попытались плавать, водить машину или решить дополнительную задачу. Позже одни будут вспоминать об удовольствии, другие – о тревоге. Но люди во всем мире учатся миллионы раз каждый день.

Учителя сталкиваются с иной проблемой. Они управляют практически готовым парусником и располагают, как минимум, несколькими способами для маневра. Но задача состоит в том, чтобы покинуть уже построенное судно и провести знакомым курсом учащихся, которые пока движутся наугад незнакомым им курсом или же тонут. Отчасти учителя делают это – ведут учеников, – расширяя знания. Они читают лекции, пишут, дают задания, сочиняют компьютерные курсы и доносят знания до учащихся еще какими-то многообразными способами. Обретение знаний самими учителями – незаменимый актив в этой работе, ибо чем больше они знают, тем больше их преподавательские возможности. Однако учителя, получившие одно и то же образование, расширяют знания своих подопечных совершенно по-разному. Некоторые полагают, что знание усваивается в результате пытливых исследований, и стараются соответственно выстроить преподавание: обильно используют метафоры, аналогии, ставят задачи, рисуют картинки и диаграммы. И все это – когда они с учениками осваивают темы, включенные в учебный план. При этом они стремятся помочь учащимся стать специалистами в области математики или истории и сделать новые знания содержанием их багажа представлений о мире. Теми или иными способами такие учителя превращают собственные теоретические знания в социальные ресурсы для обучения. Учителя, которые сообщают знания в этом ключе, пристрастны к методике преподавания, выбирая для работы с учениками варианты, которые помогут тем глубже понять учебный материал.

Но многие учителя преподносят знания в готовом виде. Так, нередко учителя математики сами решают сложные задачи у доски, показывая в качестве образца выверенное решение или доказательство; затем предлагают ученикам «практиковаться». Готовые знания – незаменимый инструмент в работе учителя, потому что это своего рода идеал, к которому учащиеся должны наконец прийти; эти знания наглядно демонстрируют интеллектуальное достижение в данной области, и чем опытнее учителя, тем более законченный вид имеют эти знания. Но расширение объема знаний, сообщаемых учащимся в отшлифованном и концентрированном виде, может стать для них – для учеников – препятствием, поскольку отточенные формулировки, как правило, не идут ни в какое сравнение с тем, чем «богаты» предварительные самостоятельные усилия большинства чему-нибудь научающихся. Преподаватели, сообщая знания, уже «упакованные» в «подарочную обертку», часто менее эффективно преобразуют свои академические знания в социальные ресурсы обучения, то есть в учебные задания и другие инструменты, которые, по замыслу, должны позволить учащимся стать начинающими специалистами в области математики или истории. Учителя, работающие этим методом – методом «упаковки» сведений по предмету, в меньшей степени способны развивать практику преподавания, поскольку такой подход ограничивает доступ к знаниям.

Приведем еще метафору. Учителя и учащиеся оказываются перед одной и той же пропастью незнания, но только с разных сторон. Учащиеся должны как-то наводить мосты через пропасть, но мосты слишком хрупкие, потому что «строители» работают с позиции относительного незнания. Предназначение учителя – помочь учащимся построить эти мосты, ведь знания учителей гораздо крепче, гораздо объемнее. И тут их работа отражает их квалификацию – некомпетентные учителя помочь не смогут. Да, их знания позволяют им видеть все несовершенство работы учащихся, но они часто реагируют на это, еще раз предлагая учащимся готовую формулировку. Вместо того чтобы помочь учащимся построить и реконструировать хлипкие сооружения, учителя просто предлагают им готовый результат. [71]Это снижает вероятность того, что они смогут совершенствовать практику преподавания, то есть улучшить понимание учениками учебного материала.