Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Когда учителя ищут признаки осознанности в работе, у них более сложная задача, чем при проверке знаний на соответствие. Учителя не смогут понять ход мыслей своих учеников, не ставя себя мысленно на их место, иными словами, гораздо труднее понять чужую систему координат, чем искать соответствие со своей собственной. Когда учителя проверяют знания учеников на соответствие, им нужно только выяснить, совпадает ли работа учеников с желаемой моделью; никаких других изысканий не требуется. Но анализ соображений учащихся по интересующему материалу и исследование причин таких соображений гораздо сложнее. Эти исследования особенно сложны, когда учащиеся только начинают понимать допущение, что структура – это область знания. Вопросы учеников, их выводы и идеи могут показаться необычными, потому что они плохо усвоили структуру, к которой учителя привыкли за годы собственного формального образования. Например, кто-то складывает и вычитает столбиком, а не в строчку или пишет сочинения в виде тематически разграниченных разделов, а не в виде единого текста. Чтобы изучить определенную область, необходимо освоить структуру как неотъемлемую часть этой области знаний, но ученики часто могут овладеть этим лишь в определенной мере. Развивающиеся способности учащихся постоянно ограничивают их возможности давать объяснения учителям, чьи академические достижения могут ограничивать понимание таких вещей. Учителям необходимы специальные знания и навыки, чтобы поставить себя на место учеников. Они должны свободно ориентироваться в рассматриваемой теме и понимать перспективу ее усвоения; также необходимо осознавать, что ученики думают о предмете, уметь исследовать их идеи и терпеливо слушать. Эта работа приносит пользу, потому что помогает улучшить преподавание, но это утомительно, часто ставит в тупик и иногда вызывает стресс.

Учителя регулируют эти трудности, разрабатывая различные способы изучения знаний учеников. При простой проверке знаний на соответствие они облегчают себе жизнь, настаивая, чтобы учащиеся концентрировали внимание на том, чему их учат, использовали знакомые выражения и т. п. Такие ограничения сужают объем материала, на котором учителя должны сосредоточить внимание и к которому должны проявить заинтересованность. Тем самым они сокращают неопределенность относительно знаний учеников и того материала, при разработке которого учителя зависят от учащихся. Если учителя ищут признаки осознанности в работе, они повышают свои шансы на то, чтобы связать преподавание с обучением, но только ценой увеличения неопределенности знаний учащихся и диапазона работы, в которой они зависят от учащихся.

Учителя не могут полностью ознакомиться со знаниями учеников; они в состоянии прощупать лишь некоторые конструкции конкретных материалов. Если учителя рассматривают арифметику как систему фактов и правил, они исследуют знание этих фактов и правил. Учителей с таким подходом интересует, могут ли учащиеся использовать правильные алгоритмы и получать правильные ответы. Вероятно, по их мнению, ученики не знают вычитания, если делают ошибки в вычислениях или придумывают незнакомые способы решения задач, даже если могут объяснить, как работает вычитание или почему их действия оправданны. Если учителя определяют знания учащихся в относительно узких рамках, например как владение фактами и процедурами, они, скорее всего, будут рассматривать недоразумения или изобретения как ошибки и отвлечение от темы, а не как признаки интеллектуального поиска. [105]Если, напротив, учителя рассматривают обучение арифметике как предмет математического исследования, они работают в более широком и не столь ограниченном диапазоне. Более вероятно, что с их точки зрения знание вычитания включает представление о том, что означает процедура, и способность ее объяснить. Этих учителей интересует, могут ли ученики решать задачи и получить правильные ответы, но также в состоянии ли они объяснить и доказать свои действия. Они считают аппроксимации хорошим ответом, а ошибки и изобретения – полезными доказательствами знаний учеников.

То, что одним учителям представляется важными идеями, подсказками для обучения и свидетельствует о вдумчивости учеников, другим представляется ошибками, отвлечением от темы или вообще не относящимся к делу. Отношение к работе учащихся как к набору правильных или неправильных ответов или процедур может облегчить учителям задачу освоения навыков, необходимых для выяснения того, как ученики учатся, и того, что учителя должны понять. Напротив, взгляд на работу учеников как на доказательство их обучения усложняет все: работу учащихся и то, что учителям следует понять в отношении этой работы, а также усилия преподавателей по изучению обучения.

Некоторым читателям может показаться, что последние несколько абзацев сбивают их с толку. Если преподаватели рассматривают обучение как приобщение к исследовательской практике, не следует ли из этого, что они никогда не проверяют, существует ли соответствие между мышлением учащихся и их собственным? Будут ли учителя, которые считают знания фиксированными, когда-либо исследовать мышление учащихся? Действительно ли это не только взгляд на знания по определению, но также представление о том, как ознакомиться со знаниями учащихся?

Возможно – если бы все учителя придерживались одинаковой точки зрения. Но на практике некоторые учителя, считающие знания фиксированными, тщательно проверяют, как ученики понимают преподавание, а другие, для которых обучение – это приобретение знаний через практический опыт, проверяют работу учеников на соответствие своим собственным идеям. Процессы, в рамках которых учителя знакомятся со знаниями учеников, по крайней мере частично зависят от их точки зрения на знания и их углубление; преподаватели с похожими взглядами на знания часто используют совершенно разные подходы к изучению обучения учеников.

В таблице 7.3 приведены некоторые основные варианты. Большинство учителей считают знания фиксированными и проверяют их на соответствие собственным (ячейка 1). Учителя, использующие такой подход, хорошо знакомы с определенными пластами знаний учащихся; они в состоянии определить, какие проблемы ученики могут решить, какие ошибки встречаются чаще всего, и сфокусировать свое преподавание соответствующим образом. Такое знакомство стало центральным в концепции обучения с акцентом на «базовых навыках» и «эффективном» преподавании. Преподаватели, работающие в такой манере, пытаются преподнести знания в ясной и упорядоченной форме, проверяют приобретенные знания и используют результаты этих проверок для определения следующих шагов в обучении. [106]