Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Преподаватель проявляет великодушие и способность поставить себя на место учащихся с интеллектуальной точки зрения, то есть пытается постоянно смотреть на вещи с точки зрения учащихся. Преподавание и обучение не будут сочетаться до тех пор, пока учителя не получат четкого представления о качестве работы. Они должны двигаться в двух направлениях: с одной стороны, развивать интеллектуальную самоотверженность, то есть стремиться узнать, как учащиеся поняли материал, и использовать эту информацию для совершенствования преподавания, а с другой стороны – развивать глубокие знания материала и четкое представление о том, что такое хорошая работа. [107]Учителя могут научиться работать в такой манере, но это выглядело бы довольно странно, так как противоречит общепринятым нормам преподавания и привычкам обычного общения.

Работать в таком стиле везде нелегко, но особенно это трудно в Соединенных Штатах. Отсутствие единой учебной программы означает, что у учителей не может сложиться общего представления о том, как ученики реагируют на те или иные задания, что их чаще всего затрудняет и как преподавателям эффективно реагировать на работу учеников. Отсутствие этих знаний означает, что педагогическое образование не может ориентировать специалистов по этим вопросам, поэтому большинство будущих учителей входят в классы совершенно неподготовленными ни к изучению знаний учеников, ни к тому, как реагировать на их высказывания по заданной теме. Отсутствие других традиций педагогической практики, например исследования урока, когда учителя работают вместе, чтобы усовершенствовать методику преподавания путем определения понимания материала, лишает учителей социальных ресурсов. Такие ресурсы могут предложить только развитые профессиональные сообщества, деятельность которых направлена на совершенствование преподавания. При отсутствии таких ресурсов учителям, которые стремятся серьезно ознакомиться со знаниями учащихся, приходится работать в изоляции и использовать свои собственные ресурсы. Неудивительно, что большинство учителей идут по пути наименьшего сопротивления.

В основном большинство из нас действует с допущением, что нас понимают. Хотя мы периодически проверяем, насколько нас понимают, мы, как правило, принимаем вежливые заверения в том, что все хорошо, не требуя никаких доказательств. Лишь изредка мы настаиваем, чтобы наши собеседники объяснили, что они поняли из наших слов; в таких случаях мы часто удивляемся, насколько их понимание отличается от нашего. Несмотря на подобные неожиданности, обычно мы продолжаем вести занятие, как бы не замечая открывшейся нам разницы в понимании смысла сказанного. Допущения, что нас понимают и что один человек в точности совпадает в своем понимании с другим человеком – это, по-видимому, две ведущие нити в ткани повседневной жизни.

Учителя разделяют одни и те же убеждения и сталкиваются с одними и теми же затруднениями, но имеют некоторый дополнительный багаж. Ведь их задача состоит в том, чтобы помочь ученикам разобраться. Понимание слов учителя и заданий имеет особый вес, и у учеников меньше шансов на успех, если между ними, а также между ними и преподавателями слабое взаимопонимание. Обычная коммуникация редко несет такую смысловую нагрузку. Следовательно, одно из наиболее конструктивных действий, которые может предпринять учитель, – это ознакомиться со знаниями учащихся и адаптировать преподавание в соответствии с полученной информацией. Но учителя – это не просто инструменты для чужого совершенствования; они стремятся к успеху и в связи с этим зависят от учеников. Понимание их слов и заданий с трудом поддается оценке. Получить доказательства, что учащиеся не усвоили материал, – одна из наиболее опасных вещей; ученик, который не может осмыслить объяснение, – существующая или потенциальная неудача учителя. Более яркие доказательства того, что ученики не учатся, вызывают еще большее беспокойство.

Это еще одна трудность преподавания: знакомство со знаниями учащихся – многообещающее начало, но оно сопряжено с проблемами. Каждый учитель, сознательно или нет, занимает определенную позицию по отношению к ознакомлению со знаниями, и я должен трактовать эти позиции в том числе как способы справляться с трудностями. С одной стороны, преподаватели ограждают себя от знакомства со знаниями учащихся или резко его ограничивают. Это блокирует возможность узнать об обучении учащихся и, следовательно, шансы на его улучшение; таким образом они пытаются защититься от осознания собственных неудач.

Существует несколько альтернативных вариантов, которые позволяют учителю справляться с затруднительным положением более внимательно, но осторожно. Они могут пристально отслеживать определенные слои знаний учащихся, искать признаки правильного и неправильного выполнения заданий, давать ясные сигналы, какая работа приемлема, и корректировать преподавание в ответ на реакцию учеников. Учителя ищут признаки обучения, но поскольку они преподносят знания в фиксированном виде или отслеживают их только для сравнения с собственными, диапазон и успехов, и возникающих проблем автоматически сужается. Такой подход позволяет относительно легко выявить проблемы и принять меры по их устранению. Когда появляются доказательства проблем с обучением, учителя могут отреагировать, создав возможности для улучшения работы учеников, и тем самым сблизить процессы обучения и преподавания. Это сужает значение слова «понимание», но также сужает круг проблем, с которыми учителям приходится иметь дело.

Но когда учителя интерпретируют знания как результат усилий, направленных на осмысление материала, и пытаются обнаружить признаки осмысления, они попадают в более затруднительное положение. При использовании такого подхода учителя повышают возможности учащихся осмысливать преподавание; основательно ознакомившись со знаниями учащихся, преподаватели повышают шансы на то, что изобретения учащихся, непонимание и споры станут частью работы класса. В результате у учителей больше возможностей узнать, что именно знают ученики и о чем они думают. Следовательно, появляется возможность пересмотреть методы преподавания и выбрать именно те, с помощью которых можно повысить понимание. Но это невозможно, если не доказать, что ученики не учатся, испытывают трудности или узнали совсем не то, чему их пытались научить; все это можно расценить как отсутствие успеха в преподавании.

Преподаватели, которые работают такими методами, обязаны отказаться от общепринятой точки зрения в пользу неестественного посыла, что понимание следует внимательно проверять и перепроверять. Они должны отказаться от повсеместно распространенного мнения, что обучение – это зеркальное отражение преподавания, и согласиться, что обучение – это осмысление и суждения учащихся заслуживают того, чтобы их выслушивали с уважением, исследовали и принимали, если ученики в состоянии их рационально представить и защитить. Чтобы выполнять такую работу, учителя должны знать очень много и грамотно распознавать знания учеников, но им также необходимо замечать признаки неудачи, чего большинство из нас регулярно избегает. Работа такого рода сложна в любых обстоятельствах, но особенно в США, где государственное образование предлагает весьма ограниченные социальные ресурсы для облегчения учителям задачи по связыванию обучения с преподаванием.