Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Целостная инфраструктура в США – если бы она наконец сформировалась – позволила бы выносить взвешенное суждение о качестве преподавания и обучения и о том, какие учителя лучше помогают учащимся в освоении знаний. Если бы преподаватели и ученики работали по единой учебной программе, у них были бы примерно равные возможности учить и учиться. Можно было бы разработать оценку знаний учеников, которая была бы действительна для учебной программы в целом, так что у учеников и учителей были бы приблизительно равные шансы проверить то, что они должны были преподать и выучить. Учителя также получили бы возможность узнать, как преподавать по общей учебной программе, в процессе обучения в педагогических учебных заведениях или позже, при повышении квалификации.

Политика подотчетности – третья ключевая реформа. Она направлена на совершенствование преподавания, делая сотрудников школы ответственными за успеваемость учащихся. Если ученики показывают хорошие результаты при тестировании, школьный персонал получает вознаграждение, но если результаты неудовлетворительны, придется либо исправить ситуацию, либо сотрудников ждет потеря работы, смена руководства или переподготовка. Эти стратегии предполагают, что причины слабых знаний учащихся связаны в основном с недостаточной ответственностью, решительностью и трудолюбием учителей. Некоторые учителя действительно безответственны или нерешительны, но дело в том, что малая часть преподавательского состава не исправит главные причины неудовлетворительных результатов – слабые знания и навыки преподавателей и отсутствие инфраструктуры для их поддержки. Эта слабость особенно ощутима в самых бедных школах, на которые в основном и была нацелена подотчетность, и по этой причине политика подотчетности запустила цепную реакцию печальных событий. Не имея возможности серьезно совершенствовать преподавание и обучение, многие штаты снижают планку, принимая слабые академические стандарты и/или низкий проходной балл при тестировании. Это сокращает количество неблагополучных школ и серьезно ослабляет реформы. Так, штат Миссисипи – один из беднейших штатов с одной из самых слабых систем школьного образования – сообщил, что по данным тестирования чуть менее 10 % учащихся не достигли «среднего уровня», в то время как Массачусетс, который является одним из самых процветающих штатов с одной из сильнейших систем образования, сообщил, что почти половина учащихся не достигли среднего уровня. [118]В Миссисипи приняты одни из самых простых тестов и низких стандартов, в то время как в Массачусетсе – одни из самых сложных тестов и высоких стандартов. Тесты часто становятся прообразом учебной программы, поскольку учителя во многих школах просто «натаскивают» своих подопечных, чтобы подготовить их к тестированию. Такой подход далек от серьезного академического преподавания, на которое были направлены реформы. Также есть доказательства, что преподаватели исправляют результаты тестов или не допускают к тестированию тех из своих учеников, кто может не справиться с заданиями и снизить оценку. Как и два предыдущих стратегических подхода, подотчетность призвана улучшить обучение без непосредственного воздействия на само обучение.

Эти три реформы оказали некоторое конструктивное действие. Они помогли привлечь внимание к застарелым проблемам образования в Америке, стимулировали работу над этими проблемами частных и общественных организаций и обратили внимание на неравенство в системе государственного образования. Но у этих реформ есть два ключевых недостатка: они не создают социальных ресурсов, которые могли бы поддерживать качество преподавания, и рассматривают учителей исключительно в качестве посредников для улучшения обучения. Из моего анализа вытекает, что посредничество учителей (то есть их действия, поведение и знания) должно быть полезно в двух очень разных аспектах, если оно вообще может быть полезным. Действия учителей могут стать средством для совершенствования обучения учащихся, но также и средствами, которые помогают учителям решать проблемы, возникающие по мере того, как они пытаются улучшить качество обучения. Вдумчивое преподавание повышает шансы на впечатляющие успехи в обучении, но только за счет повышения сложности работы, неопределенности, с которой учителя должны справляться, за счет зависимости от успеваемости учеников и риска потерпеть неудачу. Если учителя сдерживают свои амбиции в отношении успехов учеников и используют более простые навыки и знания, они тем самым снижают шансы на существенное совершенствование обучения, но при этом ограничивают риски и трудности в работе. Если социальные ресурсы, необходимые для поддержания углубленного преподавания, отсутствуют, затраты на подготовку преподавателей значительно возрастают, а вероятность отдачи снижается.

Эти социальные ресурсы с давних пор были незначительными, и впервые прилагаются многообещающие усилия по их формированию. Например, есть новые образовательные системы, которые мобилизуют обоюдное стремление к совершенствованию, построению образовательной инфраструктуры и наращиванию потенциала для дальнейшего роста. Это «Выбор Америки», «Базовые знания» и «Успех для всех» – три проекта реформирования общеобразовательных школ (CSRD), позволившие существенно улучшить преподавание и обучение в нескольких тысячах начальных школ в кварталах, где проживают беднейшие слои населения. [119]Это обширные и часто довольно подробные разработки по преподаванию и обучению. Для их осуществления специально набирали и обучали персонал, чтобы помочь преподавателям этих школ научиться эффективно использовать подготовленные разработки. Эти проекты предлагают существенную и постоянную поддержку по использованию данных разработок, в том числе профессиональное обучение учителей и директоров школ, которое было бы привязано к дидактическим проектам. В этих школах проводился мониторинг качества образования и в случае возникновения проблем предпринимались корректирующие действия. Школы присоединялись к сетям, которые поддерживали их работу, и способствовали развитию профессиональных сообществ, а также координировали работу организаций, которые спонсировали и поддерживали эти элементы образовательной инфраструктуры. Для выполнения работы было создано несколько сетей чартерных школ, в том числе программы «Стремись», «Достижения прежде всего» и «Необычные школы», правда, в меньших масштабах и с участием школ, которые спонсировались и управлялись чартерными учреждениями.

С одной стороны, эти инициативы кажутся скромными, поскольку имеют дело с небольшим количеством наиболее слабых школ, нуждающихся в помощи. С другой стороны, результаты их впечатляют, поскольку в процессе этой работы создаются и используются социальные ресурсы, необходимые для построения школьной системы, без которой невозможна поддержка вдумчивого преподавания и обучения. Но есть проблема, которую не в состоянии решить ни проекты CSRD, ни чартерные сети: это развитие общих знаний по углубленному преподаванию и обучению, что выходит за рамки данных проектов. Это потребовало бы определенной общей инфраструктуры, которая уже давно отсутствует в системе государственного образования. Основой структуры могут стать Единые образовательные требования в школе (CCI). Руководители системы государственного образования и губернаторы инвестируют CCI, почти все штаты приняли новые стандарты, и большинство комментариев говорят о том, что произошло существенное улучшение по большинству государственных стандартов.