Л. Баряева - Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью

6. Критерии, определяющие сформированность общей способности к обучению.

7. Понятие «математические способности» и их роль в овладении образовательной областью «Познание» и учебным предметом «Математика».

8. Продукт и структура учебной математической деятельности.

Первой ступенью непрерывного образования детей является дошкольное образование. Оно подготавливает основу для дальнейшего школьного образования.

Проблема развития базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста заявлена в Концепции дошкольного воспитания. Известно, что культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. Однако состояние физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания.

Понятие культуры познания ребенка дошкольника исходит из общего определения культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности:

– культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания;

– культура познания как качество личности характеризуется познавательными потребностями и мотивами, личностными смыслами, эмоциональным отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания.

Культура познания представляет собой совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов, проявляющихся в каждом акте познавательной деятельности ребенка. Названные компоненты специфически проявляются у ребенка дошкольного возраста, и потому требуются дифференцированные методы, которые обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания.

Структура побудительного компонента представлена у ребенка дошкольного возраста его познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, ее процессу, результату, а также другими личностными мотивами. Развитию побудительного компонента способствуют: эвристические беседы, предложение и решение проблемных ситуаций, занимательные примеры, игровые приемы, поисковые вопросы и др.

Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания. Сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование объектов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают технологический компонент культуры познания.

Структура эмоционально-оценочного компонента выражена эмоционально-ценностным и эмоционально-оценочном отношением. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка данного возраста оценочный компонент культуры познания.

Структура управленческого компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшего дошкольника выражаются в способности самостоятельно принимать и ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия по преодолению трудностей. Совместные обсуждения цели, дискуссии, ступенчатая, последовательная, парциальная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, поддержка со стороны взрослого, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление последовательности выполнения задания – плана, словесного отчета о проделанных действиях и результате развивают управленческий компонент.

Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; учится искать себя в системе жизненных отношений, оценивать себя в сообществе других, учится осознавать мотивы собственной деятельности, смысл жизненных ситуаций и скрытых текстов. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, принятие на себя роли предмета познания, решение задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы развивают смысловой компонент культуры познания.

В рамках данной темы обратимся к взглядам известного ученого Дж. Брунера. Он считал уникальным свойством человека то, что его индивидуальное развитие зависит от истории его вида в целом. Ученый обращал внимание на то, что эта не та история, которая закодирована в генах и хромосомах, а, скорее, та, которая отражена в культуре, внешней по отношению к человеческому телу и по своему охвату превышающей опыт каждого отдельного человека. Дж. Брунер обращал внимание на то, что развитие сознания неизбежно оказывается процессом, требующим посторонней помощи. Поскольку культура, особенно высокоразвитая, выходит за пределы индивидуального опыта, границы индивидуального развития. Она шире тех, которых достиг любой отдельный человек когда-либо в прошлом. Ученый определял, что эти границы развития зависят от того, какую помощь оказывает культура индивиду в использовании присущего ему интеллектуального потенциала. Он говорил: «Будь то с эмпирической или с «канонической» точки зрения, мы, по всей вероятности, и весьма приблизительно не можем реально представить тех масштабов, которых способна достичь эта помощь».

Обращаясь к взглядам Л. С. Выготского, необходимо отметить, что ученый считал сплавленными в высший синтез биологическое и культурное при развитии нормальных детей и детей, отстающих в развитии. Культура, по его мнению, видоизменяет природные данные. Выготский отмечал, что если природные запасы бедны, то и культурные приемы поведения – незначительны и бедны, а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается часто закрытой из-за бедности материала. В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одной функции другими, прокладывание обходных путей, и это открывает совершенно новые возможности в развитии детей с проблемами.

Дошкольники «группы риска» (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи) – это дети с нереализованными возможностями, т. к. все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для детей данной категории характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности. Для них характерны: повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов (умение применять обследовательские действия), что значимо для математической деятельности. В структуре нарушений познавательной деятельности особое место занимают нарушения памяти: ограниченный объем памяти и снижение ее прочности. Своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности, которое проявляется: в крайне низкой познавательной активности; в отсутствии потребности ставить перед собой цель, планировать свои действия; в недостаточной сформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.