Коллектив авторов - Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том 2. Книга 1

Н. О. Лосский , опираясь на широкий круг русских источников и религиозно-философских исследований, говорил, как о коренной черте нашего национального характера, о «способности усваивать всевозможные черты любого национального типа», которую Г. В. Флоровский поэтически называл даром всемирной отзывчивости . Действительно, российская культура и образование в XVIII–XIX в. были открыты германской, центральноевропейской и французской культуре, а в XX в. несомненно наблюдается тяга к англо-американской культуре. Однако открытость сочетается с замыканием в собственной традиции, специфической отечественной культуре.

Вторая константа: традиционность, опора на традиционную культуру и эмпирически сложившуюся систему образования . Если открытость можно сравнить с внешним дыханием, то в данном случае речь идет о дыхании внутреннем, о постоянной обращенности к собственной истории, к основам народной организации жизни.

Безусловно, эти две константы находятся в диалектическом единстве . Зрелая и способная к развитию культура и образование, эта, по образному выражению П. Ф. Каптерева, нить педагогического предания , являлась основой для интенсивных внешних заимствований. Данная характерная черта отмечалась и исследовалась русскими мыслителями от любомудров и славянофилов до современных философов и педагогов. Например, Д. С. Лихачев пишет, что « в русской жизни непременно что-то остается от старого и даже от неправдоподобно старого, а с другой стороны, есть страстность, развивающая это старое и взыскующая нового » [19, с. 234].

Это обращение к динамичной традиционной основе, включая древнейшие пласты культурного наследия, благотворно воздействует на русское образование. Диалог с собственным прошлым позволяет черпать духовные силы для роста, развития, но и таит в себе опасность истощения культурной почвы . В сочетании с открытостью, со способностью к диалогу культур она плодотворна; разрыв их ведет к обеднению русского образования. Одностороннее обращение исключительно к западноевропейской культуре, как показали еще славянофилы, искажает русскую образованность, низводит на ступень вечного ученичества, а упрямство в святоотеческом предании, как считали западники, ведет к замкнутости и вырождению.

Видный русский мыслитель В. В. Зеньковский, говоря о силе отечественной образовательной традиции, отметил, что одной из причин ее явилась языковая изолированность русского мира . Исторически сложившимися и ставшими традиционными языками церкви и школы у нас были церковнославянский и древнерусский, а не латинский и греческий, как в Западной Европе. Следует учитывать, что языковая изолированность была рождена не бедностью, а, напротив, развитостью и богатством древнерусского и его наследника – русского языка, способного в переводах отразить достижения мировой и русской философской, педагогической и т. п. мысли. Казалось бы, создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863 г.), перевод основного корпуса богослужебных книг, школьной, прежде всего византийской учебной, литературы на понятный любому простому русскому человеку язык – несомненное благо.

В силу этого обучение грамоте с первых шагов развития отечественной школы стало доступным для широких слоев населения, а овладение элементарной грамотой открывало путь к обучению по книгам, «ученью книжному», что в первую очередь вело к вершинам античной и христианской мудрости. Однако переводные книги далеко не полностью охватывали содержание школьного образования, существовавшего в средневековом цивилизованном мире и зафиксированного на латинском и греческом языках. Более того, в русском культурном мире бытовало убеждение, что обучение на иностранных языках чуть ли не греховно. Уже в «Сказании о письменах» Черноризца Храбра (X в.), популярном на Руси и включенном почти во все азбуки, была высказана мысль о том, что грамота без души мертва, а душа народа – его язык и образование, и во имя спасения души обучение должно осуществляться на родном языке . Через 700 лет эта идея отстаивалась с неистовым упорством вождем старообрядцев протопопом Аввакумом , протестующим против изучения латыни и греческого. В XIX в. И. И. Срезневский отстаивал мысль, что народ равен языку и образованность народа должна основываться на глубоком проникновении в глубины родного языка . Отметим близость этой позиции к воззрениям славянофилов и принципу народности К. Д. Ушинского.

История показывает, что опора на традиционную культуру для русского образования не раз была спасительной. Например, со времени золотоордынских набегов (с XIII в.) наблюдался резкий спад культурной работы по переводу греко-византийской литературы. Исчезли те немногие знатоки греческого языка и латыни, которые были угнаны в вечную ссылку в далекий азиатский город Каракум, столицу Монгольской империи. В XIV-XV вв. последователи Сергия Радонежского в северных и заволжских монастырях не только сохранили, но и развили традиции русского образования . Лишь в XVI в. благодаря учительской деятельности Нила Сорского и Максима Грека знание греческого и латыни возвращается на Русь. Все это привело к тому, что русское образование, вынужденное опираться на исторически обедненную культурную почву, черпало силы в эмпирически сложившейся русской народной педагогике, т. е. из собственного прошлого и святоотеческой традиции.

Эту традицию русской истории отмечали религиозные мыслители (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский и др.). Они считали, что следствием этого стало появление в XV-XVI вв. такой тенденции отечественного образования, как недооценка организованного школьного обучения, особенно его среднего звена. Все они видели, что в России в XV-XVII вв. оформился особый, значительно отличающийся от западноевропейского, а с падением Константинополя (1453 г.) и от греческого, культурный мир. В этом мире вырабатывалось и специфическое отношение к общечеловеческим ценностям и способам передачи их из поколения в поколение. В Московской Руси создавались школы западного (латинского) и южного (греческого) образцов вплоть до конца XVII в., а следовательно, возникли и крупные центры интеллектуального образования университетского типа. Для сферы просвещения и образования в России характерными фигурами были не школьные учителя и профессора, а странствующие мирские дьяки, мастера грамоты, «калики перехожие», духовные отцы, монахи-аскеты, т. е. прежде всего народные воспитатели, наставники, учителя духовной жизни. Значительная часть мировой школьной культуры (античной, схоластической, возрожденческой и др.) в России просто не была востребована. Именно в этом контексте справедливо наблюдение Н. А. Бердяева , что русские «ищут не столько организованного общества», включая общественные центры образования, университеты и т. д., «сколько общности общения, и они малопедагогичны » [18, с. 268]. В России сложилось убеждение в первичности святоотеческого традиционного воспитания и вторичности интеллектуального образования. Нравственный элемент ставили неизмеримо выше школьного «внешнего знания» (грамматики, риторики, диалектики и т. д.), этико-религиозные проблемы лучше всего разрешались в рамках «парной педагогики» и «соборно», т. е. в церковном единении.