Майя Лавринович - «Регулярная академия учреждена будет…». Образовательные проекты в России в первой половине XVIII века

Дело, однако, не только в том, что коллегиум возник исключительно благодаря предприимчивости Епифания, но и в том, что сам его итоговый облик был определен не государственным замыслом, но представлениями и предшествующим опытом епископа, выливавшимися, как пишет Посохова, в достаточно четкий план действий. Духовный регламент задавал лишь максимально общие рамки для его действий – настолько общие, что в них без видимого напряжения равно вмещались и Харьковский коллегиум, и примитивные школы, которыми ограничилось дело в большинстве других епархий. Фактически мы видим, что российский епископ в начале XVIII века имел достаточно полномочий для реализации в границах этих рамок собственного, довольно радикального образовательного проекта. По словам Посоховой, «несмотря на указания Духовного регламента об основании архиерейских школ, в данном случае возникло учебное заведение иного образца – православный коллегиум. Эта модель была связана не столько с реализацией государственных инициатив петровского времени, сколько опиралась на достаточно глубокую местную образовательную традицию». Можно сказать, что, по сути, Епифаний использовал государственные инициативы лишь как предлог, причем весьма формальный, для реализации собственной культурной программы. Следует, конечно, учитывать и укорененность этой программы в местном культурно-историческом и социальном контексте: именно этой укорененностью объясняется устойчивость предложенной Епифанием модели, которая пережила своего создателя (скончавшегося в 1731 году) и сохраняла свою самобытность вплоть до централизаторских реформ конца XVIII – начала XIX века.

Уникальный в своем роде пример, разбираемый Яной Лариной, представлял собой Генрих Фик 29 .Как известно, составление проектов входило в его должностные обязанности: Фик по поручению царя добывал тексты зарубежных (в первую очередь шведских) нормативных актов и на их основе вырабатывал предложения по организации системы государственного управления в России. С одной стороны, в силу институциализации и рутинизации его прожектерских функций Петром термин «прожектер» оказывается парадоксальным образом неприменимым к Фику. С другой стороны, анализируя «Реляцию, каким образом молодые графы, бароны и шляхтичи в Швеции к государственным службам воспитаны и потом употреблены бывают» и другие документы Фика, посвященные образованию,Я.И.Ларина показывает наличие у прожектера вполне определенной последовательной точки зрения на организацию службы и обучение дворянства, не совпадавшей в своей базовой идеологии с представлениями Петра и последовательно проталкивавшейся Фиком в его записках. Однако если у Епифания Тихорского, А.А. Курбатова или у еще одного известного образовательного предпринимателя Магнуса Вильгельма фон Нирота 30 были в распоряжении ресурсы как частные, так и государственные, для реализации образовательных проектов, то у Фика их не было и быть не могло. Немаловажно и то, что предлагавшиеся им подходы носили системный характер и не могли быть реализованы в рамках отдельно взятого института.

Особую главу в истории образовательного прожектерства послепетровской эпохи представляет собой деятельность Андрея Ивановича Остермана, фигурирующего в нашем сборнике сразу в нескольких работах. Надо сказать, что роль этого ведущего государственного деятеля Петровской и особенно послепетровской эпохи в выработке содержательных предложений по внутриполитическим вопросам вообще изучена мало: прежде всего в литературе за Остерманом закрепилась репутация опытнейшего придворного и аппаратчика, признается его роль в формировании внешней политики. Между тем не секрет, что его перу или перу его сотрудников принадлежат и многочисленные, но пока недостаточно изученные предложения по самому широкому кругу вопросов и проблем внутреннего благоустройства государства 31 . Образование было одной из тем, которой Остерман последовательно и активно интересовался. Известно, что именно он на исходе царствования императрицы Екатерины I был назначен руководить образованием Петра II, и в публикуемой ниже работе Галина Смагина и Майя Лавринович показывают, что назначение это не было простой формальностью. Мы видим, что Остерман глубоко погружался в работу по подготовке учебного плана и учебных пособий для юного императора и что конфигурация и содержание этих материалов, ход их создания определились в первую очередь именно пересечением и взаимным наложением интересов и конъюнктур министра и привлекавшихся к этой работе академиков.

Особенно важен для понимания как этих интересов, так и антропологических основ политики, проводившейся Остерманом и аннинским правительством в целом, публикуемый в нашем сборнике проект реформы Морской академии, разработанный или самим министром, или по его поручению. Как представляется, именно в этом документе наиболее емко отразился комплекс представлений о педагогике, организации службы и природе человека, характерный для немецкого круга правящей элиты аннинского царствования 32 . Бросается в глаза, что представления эти смыкаются в том числе и с представлениями Фика, и наоборот, как кажется, плохо стыкуются с петровской антропологической парадигмой. С этой точки зрения требует более пристального внимания деятельность Остермана при Петре: возможно, следы формулируемых им в 1730-е годы представлений обнаружатся и в более ранних документах, к выработке которых он имел отношение. В этом случае мы могли бы увидеть за монолитным фасадом петровского реформаторства многоголосие идей и представлений, позволяющее отойти от восприятия сподвижников Петра как безгласных исполнителей его воли. Характерно, что в педагогическом отношении проект реформы Морской академии отражает прежде всего именно теоретические воззрения Остермана и мало соотносится с практическими потребностями флота и видением современных ему моряков: достаточно сравнить его, например, с более поздним проектом РимскогоКорсакова.

Наконец, анализируя эволюцию подходов к вопросу об образовании дворянства в елизаветинской Уложенной комиссии 1754–1761 годов, Михаил Киселев показывает определяющую роль, которую сыграл в этом процессе Иван Иванович Шувалов, опиравшийся в своей деятельности на клан Шуваловых и в целом на ту группировку сановников, которая пришла к власти результате «бюрократического переворота» 1760 года. Первоначальный состав Комиссии, утвержденный в 1754 году, ограничился сугубо кодификаторской ролью, сведя воедино существующие на тот момент нормы, регулировавшие обучение и поступление на службу молодых дворян, и не предлагая никаких новаций. Не получила Комиссия никаких указаний и «сверху»: ни со стороны правительства в лице высших государственных органов, ни со стороны императрицы. Ситуация изменилась после назначения фактическим главой Комиссии Романа Илларионовича Воронцова, получившего, как он сам хвалился, полномочия переформировать ее состав. Назначение Воронцова сенатором и членом Комиссии было прямым следствием «бюрократического переворота», одним из организаторов которого был как раз И.И.Шувалов: если Воронцов включился в работу Комиссии 29 сентября 1760 года, то уже 3 ноября того же года Шувалов подал в Сенат доношение, в котором довольно резко критиковал образовательный уровень и моральные качества современного ему дворянства. Неудивительно, что, начав работу в новом составе, Комиссия решила пересмотреть ранее подготовленный проект соответствующей главы и подготовить новый, уже на основании меморандума Шувалова, что и было сделано уже к концу 1761 года.