А. Сурыгин - Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Нельзя не сказать, что эта работа вряд ли увидела бы свет без заинтересованной поддержки директора Института международных образовательных программ СПбГТУ профессора Дмитрия Германовича Арсеньева и руководителей издательства «Златоуст» Станислава Николаевича и Анны Владимировны Голубевых.

Автор будет благодарен всем читателям за отзывы на эту работу, которые можно направлять электронной почтой ( as@imop.spbstu.csa.ru) либо обычной почтой по адресу 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, ИМОП СПбГТУ, Александру Игоревичу Сурыгину.

Международный характер современного образования выражается, в частности, в возникновении тенденции к «разделению труда» в сфере профессионального образования, в росте академической мобильности студентов, в увеличении числа иностранных студентов в мире. В образовательной практике ведущих стран существуют специализированные образовательные программы, институты и другие структуры для обучения иностранцев. Педагогическая наука должна адекватно отвечать на эти тенденции.

В основе многих исследований лежит понятие ‘ педагогическая система’ . Педагогические системы характеризуют по крайней мере двумя особыми переменными: внешняя среда , в которой протекает жизнь и учебно-познавательная деятельность учащихся, и язык как средство взаимодействия со средой и средство учебно-познавательной деятельности. В традиционной педагогике значения этих переменных обычно принимают «по умолчанию» ( родная среда, родной язык), что не всегда корректно. В частности, это представляется некорректным в системе предвузовской подготовки иностранных студентов.

В обычных условиях обучения в родной стране на родном языке учащийся адаптирован к родной среде и сравнительно легко (во всяком случае, близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой. Существенно иная картина имеет место, когда учащийся находится в неродной среде : простейшие контакты оборачиваются проблемами, требуют значительных усилий, интенсивность связи учащийся—среда становится по меньшей мере сравнимой с интенсивностью других связей системы. Из практики обучения иностранных студентов хорошо известно, что успешность взаимодействия учащийся—среда сильно влияет на успешность других взаимодействий студента. В крайнем выражении проблемы во взаимодействии со средой могут приводить к устойчивой полной неспособности студента осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При таких условиях невозможно не учитывать влияние внешней среды в модели педагогической системы.

Вторая переменная – язык обучения . Обычно язык обучения является для учащихся родным и с его помощью взаимодействие с внешней средой (включая учебно-познавательную деятельность) происходит оптимальным образом. Поэтому в традиционных моделях педагогической системы эту переменную во внимание не принимают. Обучение же иностранных студентов происходит на неродном для них языке , что вносит в процесс функционирования педагогической системы особенности, которыми нельзя пренебречь.

Таким образом, при обучении иностранных учащихся существенными оказываются значения ( родная[родной] / неродная[неродной]) двух переменных – внешней среды и языка обучения, обычно не включаемых в анализ. Эти переменные относительно независимы, а их значения могут образовывать четыре различных сочетания. Ситуацию родной язык – родная среда детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация родной язык – неродная среда вполне укладывается в рамки проблематики межкультурного взаимодействия (см., например, Klineberg, Hull, 1979), две оставшиеся ситуации неродной язык – (не)родная среда последовательно и системно практически не изучают.

Этот краткий анализ, а также осмысление огромного опыта, накопленного в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, приводят к однозначному выводу о необходимости развития теории обучения на неродном языке (в неродной социокультурной среде).

Актуальность развития этого направления исследований определяют также следующие факторы:

– необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высококонкурентном рынке образовательных услуг;

– возросшее количество российских вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;

– существенные особенности обучения на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;

– важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для зарубежных стран в российских вузах;

– несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы обучения иностранных учащихся современному уровню развития педагогической науки и объему накопленного опыта.

Теорию обучения на неродном для учащегося языке следует рассматривать как отдельную отрасль дидактики, не сводящуюся к методике обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. С этих позиций мы выделяем систему обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде в качестве объекта, а общие закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной социокультурной среде – предмета рассматриваемой теории. При этом теорию обучения на неродном для учащихся языке мы определяем как раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном языке в неродной социокультурной среде (Сурыгин, 2000, с. 30–31, 195). Другими словами, теория обучения на неродном языке – система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения иностранных учащихся.

Таким образом, общие закономерности процесса обучения на неродном языке в неродной среде, их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих обучение иностранных студентов, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем, являются предметом изучения теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела дидактики. Для разработки такой теории в российской высшей школе имеется все необходимое: обширный практический опыт и экспериментальные данные, опытные, «наукоориентированные» преподаватели-исследователи.