Татьяна Склярова - Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях

«Четвертое направление – религиозное. В нём духовное выступает только как Божественное откровение. Традиции христианской психологии продолжаются в работах Б.С. Братуся, в частности, он описывает ступени развития личности и высшую просоциальную гуманистическую ступень, которую называет духовной, или эсхатологической. Человек на этой ступени начинает смотреть на себя как на существо, соотносимое с духовным миром (субъективные отношения человека с Богом)» [159, с. 20].

Таким образом, теологическое направление занимает определённое место в рамках научных исследований.

В докторской диссертации Е.И. Артамоновой предложены дефиниции «духовная культура учителя», «индивидуальный стиль духовности», «уровни духовной культуры учителя» и предпринят субъектно-интегративный подход к определению основ духовной культуры учителя, учитывающий как религиозное, так и секулярное понимание духовных ценностей.

Фундаментальное исследование духовной культуры учителя как интегрального качества личности, которое определяет её направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей, позволило Е.И. Артамоновой выявить шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший, высокий уровень, средний, низкий, низший уровни и дорефлексивный уровень [23, c. 370]. Высший уровень духовной культуры педагога обозначен автором термином «самопреображение», который является более свойственным религиозным учениям в отличие от термина «самоактуализация», присущем психологическим концепциям человека.

Структура профессиональной позиции учителя определяется исследователем как интегративная характеристика личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. В неё, наряду с концепцией жизни, включены:

– система установок, определяющих единую направленность личности на идеал – «я» концептуальное;

– личные убеждения, включая религиозные, уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своём профессиональном становлении – «я» идеологическое;

– нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе, а также поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя – «я» юридическое;

– этика учителя, этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода – «я» этическое [23, с. 360].

Включение религиозного компонента в структуру профессиональной позиции педагога, признание возможности его религиозных убеждений и необходимости уважительного отношения к убеждениям (в том числе и религиозным) других людей открывает принципиально новую перспективу педагогического образования и исследований в этой области. Е.И. Артамонова рассматривает религиозные установки мировоззрения педагога в контексте «я» идеологического, оставляя вне религиозного содержания концепцию жизни и систему установок, определяющих единую направленность личности на идеал, то есть «я» концептуальное.

Разработанная Е.И. Артамоновой педагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя позволяет рассматривать различные стили духовности, в том числе и религиозные. Выявленные автором в исследовании этапы развития духовной культуры будущего педагога дают основания использовать этот процесс в профессиональной подготовке учителей, учитывая его свойства межнаучного взаимодействия. Обращение к теологии как к отрасли научного знания в этом направлении является актуальным и перспективным. Не случайно через пять лет после защиты докторской диссертации Е.И. Артамоновой в статье «Духовная культура педагога», написанной в соавторстве с Н.И. Узиковым, появляются идеи включения теологии в процесс профессиональной подготовки педагогов. «Знание религии позволяет знать свой народ, его духовные устремления, традиции, отношение к миру. Поэтому знание основополагающих ценностей религии – важнейшая часть общекультурного развития каждого человека» [24, с. 32]. Констатируя факт общеметодологического кризиса науки, авторы цитируемой статьи отмечают, что нынешняя наука как никогда прежде нуждается в философском и богословском осмыслении своих открытий: «Учёные иногда упускают из виду, что богословие – это тоже наука с чётко разработанной на протяжении двух тысячелетий терминологией, и произвольная замена там установившегося термина тем или иным синонимом не всегда корректна и воспринимается порой как ересь. Вот почему так важен адекватный перевод с языка науки на язык богословия и наоборот. Поэтому в содружестве с преподавателями религиозно-философских дисциплин необходима разработка специальных программ становления и развития профессионализма педагога, которые будут способствовать углублению нравственного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения» [24, с. 32].

Первые опыты включения элементов теологического образования в содержание светского образования охарактеризованы в исследованиях Б.Р. Гильмутдинова, Л.А. Харисовой и И.В. Метлика.

Проведённый Б.Р. Гильмутдиновым историко-педагогический анализ и научное обобщение развития прогрессивной мысли и воспитательного потенциала учения Ислама и мусульманского просвещения позволил раскрыть роль течений Ислама в развитии мусульманского просвещения и определить их научно-педагогическое значение. Автор сформулировал условия, охарактеризовал формы и методы использования педагогической мысли Ислама в современной школе. Б.Р. Гильмутдинов пишет о том, что в условиях общества демократического типа, религия как сфера духовного обогащения личности претендует на самостоятельную позицию в системе социального воспитания граждан, а гуманизация образования повышает авторитет традиционных религий (в особенности христианства и ислама) по признакам насыщенности идеями гуманистического отношения к человеку. В качестве важного компонента обеспечения преподавания исламской культуры и традиций названа подготовка преподавателей, однако в диссертации этот компонент не рассматривается. Вместе с тем, автор отмечает: «Когда у учащихся возникают вопросы на религиозные темы или о религиозных общинах, то некоторые учителя пожимают плечами, удивляясь подобным вопросам» [96, c. 5].

В диссертационном исследовании «Религиозная культура в содержании общего образования» Л.А. Харисовой охарактеризован образовательный потенциал религиозного знания в качестве целостной, системной, разноуровневой, динамической, интегративной педагогической модели, отражающей специфику развития религиозной культуры и образовательной среды, что обусловливает духовно-нравственное формирование личности. Диссертантом аргументировано защищается тезис о том, что содержание религиозной культуры включает широкий круг познавательных, мировоззренческих, этических, исторических, эстетических ценностей, представлений и знаний, которые должны составлять неотъемлемую часть содержания общего образования. Принцип светскости образования Л.А. Харисова трактует как свободу выбора мировоззренческих ориентаций и духовно-нравственного развития школьников. Уровень профессиональной готовности педагогов к использованию религиозной культуры в работе Л.А. Харисовой определяется их общекультурной компетентностью, которая включает культуру познания, методологическую культуру, духовную культуру и свободу мировоззренческой ориентации.