Н. Рождественская - Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

В своих исследованиях Кенни использует метод ранжирования личностных свойств по так называемой системе «Big Five», которая включает в себя пять относительно независимых факторов: экстраверсия, приятность, сознательность, эмоциональная стабильность, культура. Он считает, что система «Big Five» не исчерпывает всей информации о человеке, но она достаточно удобна для категоризации черт, используемых при ранжировании (Kenny, 1984; Голдберг Л. Р., Шмелев А. Г., 1993).

Тщательное изучение представленной модели предпринимает А. Г. Виноходова, которая показывает, что она привлекательна своими возможностями компьютеризации исследований межличностной перцепции с использованием современных методов математической статистики. В то же время, внутригрупповой и межличностный контекст модели, созданной Кенни, носит весьма ограниченный характер, что признает и сам автор (Виноходова А. Г., 1998).

Таким образом, анализ теорий социального интеллекта показывает, что пока в психологии отсутствуют общепризнанные подходы, позволяющие выделять модельные характеристики межличностного познания и на их основе управлять его формированием.

Многие авторы рассматривают проблему развития межличностного познания в неразрывной связи с развитием самосознания – познавая других людей, человек, на основе полученного знания, строит собственное представление о себе. (Чеснокова И. И., 1977, с. 59).

Исследования, посвященные изучению онтогенеза этих процессов, говорят о том, что в младенческом возрасте главным и единственным источником построения образа «Я» у младенцев служит общение с близкими взрослыми людьми (Божович Л. И., 1968). На третьем году жизни, у ребенка, возникает потребность общения со сверстником (Лисина М. И., 1987). В ходе удовлетворения этой потребности ребенок, опираясь на оценки взрослых людей, сравнивает себя со своими сверстниками, и тем самым познает себя.

М. И. Лисина выделяет особую специфическую потребность – потребность в общении, которую рассматривает как стремление к познанию и оценке других людей, и через других людей – к самопознанию. Эта потребность в онтогенезе строится на основе других потребностей: органических жизненных нужд ребенка и потребности в новых впечатлениях (Лисина, 1987). Таким образом, потребность в общении фактически отождествляется с потребностью в познании себя и других. Другой взгляд на сущность потребности в общении высказал Е. П. Ильин – потребность в общении скорее «…приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей – путем общения (контакта) с другими людьми. Сам же мотив общения может строится на совершенно различных основаниях (потребностях и целях)» (Ильин Е. П., 2000, с.209).

В младшем школьном возрасте все большее значение для ребенка начинает приобретать принадлежность к той или иной группе сверстников, в которой он осваивает принципы и правила человеческого общежития. Высказывается точка зрения, что в этом возрасте исключительное значение приобретает дружба, которая усиливает и укрепляет групповые нормы и правила, способствует самовыражению, удовлетворяет потребность в поддержке (Hartup, 1970; Parker, & Asher, 1993). С точки зрения отечественных психологов, феномен дружбы оказывает наибольший развивающий эффект в период интимно-личностного общения, которое на протяжении ряда лет является ведущей деятельностью подростка (Эльконин Д. Б. 1989). В младшем школьном возрасте на самооценку школьников существенное воздействие, помимо школьного коллектива, оказывают учителя (Захарова А. В., 1989; Липкина А. И., 1976). Постепенно у ребенка начинают складываться собственные критерии оценки и себя, и своих сверстников. В старшем подростковом возрасте активно развивается самосознание (Кон И. С., 1989). Многие исследователи считают, что самосознание является основой знаний о других людях. Подчеркивается, что богатство представлений о другом человеке определяется богатством представлений человека о себе самом (Ключникова Г. А., 1979; Магун В. С., 1977; Десев Л., 1973).

На наличие тесной взаимообусловливающей связи между познанием себя и другого человека указывают многие авторы (Розен, 1977; Рябикина З. И., 1985; Сапожникова Л. С., 1988; Столин В. В., 1983). В частности, это подтверждается тем, что в процессе познания себя и другого человека у детей в онтогенезе наблюдается одна и та же последовательность выделения черт личности: от внешне наблюдаемых характеристик к углубленному пониманию психологических качеств (Ананьев Б. Г., 1980; Бодалев А. А., 1983; Драгунова Т. В., 1961; Дубровина И. В., 1987; Кондратьева С. В., 1976; Крутецкий В. А., Лукин Н. С., 1959; Макеева А. В., 2002).

Исследования В. А. Крутецкого и Н. С. Лукина показывают, что «детьми прежде всего и раньше всего начинают осознаваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности (для подростка учение), такие как трудолюбие, усидчивость, внимание, прилежание, настойчивость и т. д. По мере социализации дети начинают осознавать качества, характеризующие их отношение к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность), и себе (скромность, самокритичность, зазнайство) и, наконец, к обществу (чувство долга и т. п.)».

В исследовании, проведенном А. С. Золотняковой на детях от одного года до семи лет, показано, что в познании внешних проявлений эмоций ребенок также «идет через выделение человека как субъекта деятельности, к анализу его экспрессивных черт, которые воспринимаются как характеристика его внутренних состояний» (Золотнякова А. С., 1968). В. Н. Куницына выявила, что «с возрастом увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность; перечисление деталей одежды и типа прически уступает место выделению в них типичного для данного человека и свидетельствующего о его привычках, притязаниях и т. д.; чаще включаются в образ другого человека признаки, отражающие характерное, своеобразное, индивидуальное, неповторимое в воспринимаемом человеке» (Куницына В. Н., 1968). Однако отсутствие жизненного опыта у подростков приводит к тому, что они «не могут оценить личность в целом, в совокупности всех ее свойств» (там же, с. 32). Предпринимались также попытки проследить взаимосвязь между становлением социально-перцептивных навыков и морального сознания. Можно предполагать, что подростковый возраст является сензитивным к включению в систему эталонов межличностного оценивания такого параметра, как «политическая ориентация человека» (Винокур Ю. А., 1986; Stewart A., Heals J., 1986).

Т. В. Снегирева характеризует подростковый возраст как сензитивный к социальному познанию. Она детально изучает генезис когнитивной сложности и дифференцированности в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда школьники сталкиваются со значимыми объектами. Сильный отрицательный сверстник и отрицательный взрослый пятиклассником воспринимаются гораздо дифференцированнее, чем положительный (последний характеризуется как близкий к идеалу). С возрастом увеличивается дифференцированность в восприятии сверстника (сверстницы) противоположного пола, который нравится (Снегирева Т. В., 1985, 1988).