Н. Рождественская - Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

Интересный факт установлен В. Н. Куницыной: с возрастом у детей увеличивается количество стереотипных представлений. Автор предполагает, что это объясняется тем, что они формируются под влиянием литературы и средств массовой информации (Куницына В. Н., 1968). В дальнейшем это предположение получило экспериментальное подтверждение в работе П. М. Якобсона. В ходе беседы с учащимися десятого класса автор выявлял их представления о ценных качествах личности. В результате он пришел к выводу, что у молодых людей данного возраста «нет резкого противопоставления сферы искусства (мира образов, данных в эстетическом контексте) миру реальной жизни» (Якобсон П. М., 1975, с.52). Аналогичные данные получены в исследовании, описанном Г. Мерфи и Р. Ликертом. Авторам удалось показать, что формирование мировоззренческой сферы молодежи, главным образом определяется предпочитаемой ею литературой и взглядами родителей (Murphy G., Likert R., 1967).

Установлено, что на формирование содержания эталонов восприятия значительное влияние оказывают как значимые взрослые (родители, учителя), так и близкие друзья (Кронин А. и Кроник Е., 1989; Кузьмина Е. И., 1989; Шкопоров Н. В., 1979). Было также установлено, что «процесс извлечения из образно-эмоциональной ткани художественных произведений нравственных знаний, на основе которых может сформироваться в дальнейшем соответствующее нравственное убеждение, не всегда протекает успешно и характеризуется многими дефектами» (Шакирова Г. М., 1990, с.63). Аналогичные данные об отсутствии у юношей и подростков более или менее совершенных знаний об оценке поступков людей по критериям морали также получены другими авторами (Залесский Г. Е., 1982). Таким образом, несмотря на то, что по мере взросления межличностное познание у подростков и юношей совершенствуется, у них формируется много стереотипов, а знания о важных сторонах психики человека, например, нравственности, несовершенны.

При неразвитой, плохо интегрированной Я-концепции, как показано в исследованиях С. М. Розума, возникает противоречивое восприятие себя, противоречивое поведение, а также упрощенное, обедненное, «мелкое» восприятие других людей. В этом случае человек не способен соединить в представлении о себе и других людях противоречивые черты своей и чужой личности, носящие как позитивный, так и негативный характер. Результатом этого служит неустойчивое отношение к себе и другим людям, особенно значимым другим, резкие колебания в отношениях и оценке себя и других людей (Розум С. М., 1999).

Особенность онтогенетического развития само-и-межличностного познания проявляется также в тесном единстве когнитивных и аффективных процессов. (Розен С. М., 1977; Рябикина,1985; Сапожникова Л. С., 1988; Соколова Е. Т., 1989; Столин В. В., 1983). В подростковом возрасте начинается и развивается их четкая дифференциация, которая, по мнению Б. В. Кайгородова, является основой полноценного развития подростка и юноши как личности (Кайгородов Б. В., 1999). Именно в этом возрасте возникают явные противоречия между Я-реальным и Я-идеальным, что говорит о возросшей способности реалистически оценивать достоинства и недостатки собственной личности видеть перспективы дальнейшего развития (Романова О. В., 2002). Ряд авторов считают, что основным отличием рефлексии на данном этапе выступает ослабление аффективной окрашенности процесса понимания себя и других людей (Формирование личности…, 1987, Фельдштейн Д. И., 1995; 1998). По данным Маховой у подростков в 15–16 лет, представления о себе и переживания по поводу собственного «Я» становятся более глубокими, насыщенными и иерархичными, а взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами самоотношения личности и самоактуализации наиболее выражены и значимы (Махова Т. В., 2002).

Как показано в работах многих психологов, познание себя и познание другого человека в подростковом возрасте, тесно переплетаясь, формируется в общении со значимыми людьми, которые оказывают наибольшее влияние на развитие личности (Абульханова-Славская К. А., 1981; Бодалев А. А., Куницына В. Н., Панферов В. Н., 1971; Петровский А. В., 1982, 1984; Раев, 1974; Петрова Н. С., 1973; Archibald O., Woelfel J., 1971). От них зависит подтверждение Я-концепции личности, т. к. они обеспечивают безопасность и «личную устойчивость» (Шибутани Т., 2002; Rosenberg, 1965).

Значимыми другими могут служить как взрослые, так и сверстники. Вместе с тем, общение со сверстниками имеет свои отличительные особенности, по сравнению с общением со взрослыми. В подростковом возрасте общение со сверстниками начинает играть исключительно важную роль. Американские исследователи считают, что подростки проводят в кругу сверстников половину своего времени, а с семьей – лишь одну пятую (Csikszentmihalyi M., Larson R., 1984). В этот период жизни подростки больше всего ценят равноправные отношения, основанные на взаимных обязательствах, общих интересах, преданности и доверии (Hartup, 1989; 1993). Поэтому, если родители начинают выдвигать требования, основанные на собственных идеях достижения жизненного успеха, противоречащих желаниями и представлениями подростка, то часто их отношения с детьми становятся напряженными и отчужденными (Elkind D., 1984; Рождественская Н. А., 1995). С родителями подростки чаще всего советуются по вопросам выбора профессии и получения образования, (Sebald H., 1989; Рождественская, 1995), Они выступают для подростков как источник организации и обеспечения материальных условий их существования и не рассматриваются как партнеры для общения (Мудрик А. В., 1984). Как считает В. Э. Пахальян, в тех случаях, когда у подростков складываются неформальные отношения со взрослыми и общение носит нерегламентируемый характер, у них формируется устойчивая, адекватная самооценка и способность анализировать психические особенности других людей (Пахальян В. Э., 1981).

Я. Л. Коломенский считает, что ведущую роль в формировании механизмов оценки себя и другого играет сверстник: «Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной „точки отсчета“ в процессе познания окружающих и самого себя» (Коломинский Я. Л., 1976, стр. 49–50). Взрослый выступает в основном как «образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Драгунова Т. В., 1973, с. 128). Сравнение со сверстниками часто приводит подростка к желанию переделать свою личность в соответствии с образцом, которым для него является значимый сверстник (Лозенцева В. Н., 1977), то есть способствует развитию личности.