Н. Рождественская - Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

А. А. Леонтьевым показано, что внешне привлекательным детям, при прочих равных условиях, учителя приписывают более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, намерение продолжать образование и даже большую озабоченность родителей их воспитанием (Леонтьев А. А., 1979).

Е. И. Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. «Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей „учитель“ и „ученик“, проявлением лишь общих эмпатических тенденций» (Рогов Е. И., 1998, с. 367).

А. А. Реаном и Я. Л. Коломенским проведено исследование связи адекватности познания личности учащихся с мотивацией профессионально – педагогической деятельности учителя. Данные о наличии такой связи не подтвердились. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач (Реан А. А. и Коломенский Я. Л., 1999).

Авторы отмечают также связь эффективности познания учителями учеников с выраженностью у них интроверсии и экстраверсии. В целом, педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личностные особенности учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

К профессионально-значимым качествам педагога авторы относят, наряду с другими, толерантность, а склонность к рефлексии и высокий уровень развития рефлексивных процессов рассматривается как фактор повышения терпимости (там же).

С. Сафа рассматривает проблему применения учителями психологических знаний в процессе работы с учениками. Автор предполагает, что одной из причин, затрудняющих применение учителем на практике психологических знаний, полученных в педагогическом вузе, является несоответствие этих знаний специфике профессионального сознания педагога – практика. Вследствие этого, знания о подростках, усваиваемые в процессе профессиональной подготовки, откладываются в сознании учителя отдельно от оперативных знаний, складывающихся под влиянием разных культурных факторов той среды, в которой воспитывался учитель – его семьи, средств массовой информации, коммуникации и т. д., а также под влиянием особенностей его собственного прохождения данного этапа жизненного пути. Автор допускает, что у каждого педагога существует неосознаваемая или мало осознаваемая (имплицитная) модель ученика. Эта модель выполняет регулирующую функцию в отношении профессиональных педагогических действий учителя, когда эти действия направлены на подростка. Профессиональная подготовка учителя, когда она осуществляется в традиционных формах и наполнена традиционным (академическим) содержанием, мало влияет на его профессиональные действия, так как не направлена на формирование оперативной модели подростка (Сафа С., 1993). Данные о разрыве между личным опытом будущих учителей и академическими знаниями получены также в наших работах (Рождественская Н. А., 1990).

Изучение факторов, влияющих на оценку учителем его учеников, было предпринято в работах С. В. Кондратьевой. Автор отмечает, что стереотипизация в познании детей, узко прагматический подход к оценке их личности дает неполную и неточную информацию об ученике. Его личностные качества остаются для восприятия учителя закрытыми, что приводит к серьезным просчетам в учебно-воспитательной работе с детьми (Кондратьева С. В., 1981).

По мнению А. А. Реана и Я. Л. Коломенского, стереотипы межличностного познания играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Стереотипы могут играть положительную роль, если педагог дает лишь вероятностную оценку учащемуся, действуя в условиях дефицита информации, а впоследствии осуществляет целенаправленное профессиональное изучение личностных особенностей (Реан А. А., Коломенский Я. Л., 1999).

Многие исследователи отмечают, что, оценивая учеников, учитель, как правило, характеризует знания, умения, способности, проявляющиеся в учебной деятельности, личностная оценка ученика не выступает значимым параметром (Вербова К. В. и Кондратьева С. В., 1990; Выражемская А. И., 1995). По данным Л. С. Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности. Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету – главный объект восприятия учителя (Базилевская Л. С., 1983).

В исследовании В. Л. Ситникова показано, что в сознании педагогов образы учеников, полярные по модальности (хороший – плохой, одаренный – бездарный), имеют более сходную структуру, чем образы, близкие по модальности (одаренный – хороший, бездарный – плохой). У них образ хорошего ученика отличается от образа одаренного ученика тем, что первый – содержит больше социальных, волевых и эмоциональных характеристик, а второй – интеллектуальных. При этом, в первом – больше положительных оценок. У педагогов структуры образов 40% одаренных и бездарных учеников совпадают со структурами Я-образов этих категорий школьников (Ситников В. Л., 2001).

А. А. Бодалев установил статистически значимые различия в частоте фиксирования учителями гуманитарного и естественного цикла коммуникативных, интеллектуальных и волевых качеств. Учителя гуманитарного цикла делают это значительно чаще. Вместе с тем, автор отмечает, что по мере увеличения стажа работы в школе той или другой группы учителей у них отмечается постепенно уменьшение количества фиксирований различных психических качеств личности учащихся, с которыми они работают (Бодалев, 1965). В дипломной работе Е. В. Прониной (Пронина Е. В. 1992), получены данные о том, что стаж работы в школе не оказывает существенного влияния на качество восприятия и оценивания учителями своих учеников, что согласуется с данными Э. А. Максимовой (Максимова Э. А., 1983).

Изучая зависимость эталонов, имеющихся у учителей средней школы, от стажа их работы, С. В. Кондратьева пришла к выводу, что «общее количество фиксирования психических качеств учителями по мере увеличения их стажа работы уменьшается за счет того, что отражение ими личности учащегося становится все более обобщенным.» В ряде случаев «обобщенное отражение учителем личности учащегося носит творческий характер и заключается в выделении индивидуально-неповторимого ее своеобразия. В других случаях эталоны оценивания стабилизируются, и понимание становится все более стереотипным, формалистским» (Кондратьева С. В., 1981, с.174).