Н. Рождественская - Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

Итак, анализ литературы показал, что само-и-межличностное познание взаимосвязаны. Сначала эти процессы опосредуются взрослым, но постепенно у ребенка начинает складываться собственная система оценки себя и сверстников. В подростковом и юношеском возрасте она претерпевает качественные изменения и во многом детерминируется мнением сверстников, значимых взрослых, культурой в целом, а также результатами собственной мыслительной деятельности. Помимо этого, познание себя и другого находится под большим влиянием аффективных процессов, которые, в зависимости от разных факторов, оказывают и положительное, и отрицательное воздействие.

Многие авторы придают особое значение проблеме повышения точности и адекватности межличностного восприятия. Выделены некоторые методы, которые могут помочь повысить точность межличностного восприятия. Во-первых, это осмысление всей совокупности «помех», стоящих на пути межличностной перцепции. Во-вторых, – получение обратной связи от субъекта восприятия. Простое изучение социальных или гуманитарных дисциплин не приводит к повышению коммуникативной компетентности индивида.

Некоторыми исследователями отмечается, что если коммуникативную компетентность специально не развивать, то у большинства людей она будет находиться на сравнительно низком уровне. (Алтунина И. Р. 1999). Вместе с тем, количество исследований, посвященных изучению умений и навыков, способствующих улучшению само-и-межличностного познания не велико. Предлагаются различные методы повышения качества межличностного познания путем развития социального интеллекта и усиления рефлексивных процессов (Петровская Л. А., 1982; Емельянов Ю. Н., 1985; Куницына В. Н. и др. 2001). В нашей работе предлагается метод, способствующий развитию рефлексии, на основе формирования способов межличностного познания и овладения адекватными психологическими понятиями, с помощью которых легче и быстрее происходит нахождение признаков, необходимых для оценки той или иной личности (Рождественская Н. А., 1995; Писаренко В. М., Рождественская Н. А., 1998).

Большое внимание развитию самопонимания и понимания других людей уделяется в работах, посвященных социально-психологическому тренингу (Емельянов, 1985; Петровская, 1982; Богомолова, Петровская, 1977; Лидерс, 2003; Кайгородов 1999; Сибгатуллина, 2002). В процессе внутригруппового общения с другими людьми при посредстве различного рода дискуссий и ролевых игр происходит коррекция самоотношения, повышается стремление к самоактуализации, нормализуется социальное взаимодействие с людьми, происходит интеграция когнитивного и аффективного компонентов в Я-сфере. Участники тренинга как субъекты межличностного восприятия получают информацию об ошибочных житейских представлениях, о несостоятельности многих стереотипов и мифов. Там же субъект учится видеть себя со стороны, сопоставляя представление о себе с тем, как его воспринимают другие. (Алтунина И. Р., 1999; Андреева Г. М., 1996; Жуков Ю. М. и др. 1991; Емельянов Ю. Н. 1991). Совокупность в тренинговой работе таких факторов, как отлаженная система обратных связей, большое количество и высокая интенсивность интерперсональных связей субъекта, насыщенность общения положительными эмоциональными переживаниями оказывает влияние на самопознание личности, дает возможность увидеть себя глазами других людей, получить оценку своему поведению в безопасной ситуации (Золотнякова А. С., Рогов Е. И., 1981).

Однако, совершенствование межличностного познания в тренинге, как правило, не носит целенаправленного характера. По преимуществу тренинги разрабатываются для совершенствования личностных свойств подростков, развития у них самосознания и саморегуляции. Как правило, задачи повышения качества межличностного познания в них специально не ставятся, а их решение является скорее артефактом, чем специально организованной работой психолога. Процесс формирования познавательной деятельности носит стихийный характер, вследствие чего знания о личностных особенностях людей оказываются неполными и недифференцированными, а познавательная деятельность – в должной мере неотрефлексированной. С нашей точки зрения, заслуживает внимания точка зрения, высказанная В. Н. Никитиным. Он считает, что любой метод воздействия – от прямого формирования понятий, описывающих поведение или личность человека, до применения методов телесно-ориентированного подхода (Никитин В. Н., 2002) – работает только в том случае, если его применять в определенное время, на определенных этапах продвижения личности по пути самопознания и с ясным представлением об эффектах воздействия на все сферы.

По-видимому, перспективным направлением является разработка не отдельных тренингов, а больших программ психологического сопровождения ребенка, которые включают в себя различные виды занятий с подростками и с окружающими их значимыми людьми, в том числе учителями и родителями (Зименева З. А., 2002; Малышева С. В., 2003; Разумова А. В., 2004).

Таким образом, анализ литературы, посвященной изучению развития и совершенствования само-и-межличностного познания, позволил сделать следующие выводы. Во-первых, совершенствование межличностного познания часто осуществляется в тренингах, направленных на развитие самопознания и личностных свойств. В силу этого оно происходит стихийно, что не позволяет в должной мере обеспечить полноценное формирование всех компонентов познавательной деятельности, направленной на понимание другого человека. Во-вторых, в настоящее время активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, находящихся в зоне ближайшего развития. Многие психологи связывают совершенствование психологической помощи именно с созданием этого направления в практической работе с детьми, подростками и юношами.

В психологии профессий профессиональное сознание человека рассматривается с точки зрения многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у него в течение профессиональной жизнедеятельности (Климов Е. А., 1971, 1984, 1995). Профессионализм педагога определяется совокупностью факторов, среди которых способность к построению адекватного образа учеников занимает одно из ведущих мест и рассматривается как профессионально важное качество учителя (Н. А. Бакланова, 2001; А. А. Бодалев, 1982; 1983; А. А. Бодалев, В. А. Кузьмина, 1985; Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Сухобская 1990; А. К. Маркова, 1993; Л. А. Митина, 1994; А. А. Реан, Л. Я. Коломенский, 1999; Л. А. Регуш, 1989).