Виктор Журавлев - От азбуки до учебно-методического комплекта

Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по “Истории русской словесности”. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию» [21] Эйхенбаум Б. М. О принципах изучения литературы в средней школе// Русская школа. – 1915. -№ 12. – С. 114. .

Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества. Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:

«1) Биографические сведения о писателе.

2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.

3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.

4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.

5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.

6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.

7) Весьма краткую библиографию предмета.

8) Хронологическую таблицу.

9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.

Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым, и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов» [22] Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 27. .

Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы для устных бесед, самостоятельных работ, темы сочинений, краткая библиография и хронологическая таблица, которые содержат важную образовательную информацию, а потому могут стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.

В условиях острой полемики представителей различных направлений методической науки и литературоведения делегатам съезда словесников не удалось прийти к согласованному представлению о том, каким должно быть оптимальное содержание учебника литературы. Едины делегаты были в неприятии существующих на то время учебных книг. Поэтому резолюция съезда «По вопросу о пособиях и учебниках по русской литературе» была столь уничижительна для используемых в тот период в школьной практике учебников:

«…15. Желательны для нужд средней школы доступные по цене издания русских писателей и критиков.

16. Право литературной собственности мешает преподавателям русской литературы в полной мере осуществлять их задачи.

17. Учебники по истории русской литературы должны быть такого типа, чтобы не стеснять самодеятельности учащихся. За преподавателем русского языка и литературы должно быть признано право свободного выбора учебников и учебных пособий, но введение их в жизнь школы делается с разрешения предметной комиссии» [23] Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы… – М., 1917. – С. 46. .

За явным нежеланием подробно и всерьез оценивать содержание и структуру действующих учебных книг угадывалось категорическое отрицание того типа учебника, который сложился к началу XX столетия. Включение в текст резолюции вопросов об обеспечении школ доступными по цене, прокомментированными изданиями писателей и критиков, требование «не стеснять самодеятельность учащихся» свидетельствовали о стремлении педагогов-словесников к активизации деятельностных форм обучения, к развитию творческой активности учащихся в чтении и интерпретации художественного и критического литературного наследия.

Положения 1 Всероссийского съезда учителей русского языка об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования, о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках, об усилении внимания к особенностям формы произведения, не забывая о принципах историзма, требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» нашли закрепление и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе, для школы II ступени (6-9-й годы обучения), подготовленной Институтом Главсоцвоса под руководством академика П.Н. Сакулина (1921) [24] Программы для I и II ступени единой трудовой школы. – М.: ГИЗ, 1921. .

Показательно то, что уже в 20-е гг. отдельные ученые, осмысливая логику развития литературного образования в России, отметили родственную связь между решениями съезда и содержанием программ 1921 г.: «Последний съезд словесников происходил накануне революции. Итоги этого съезда отразили чаяния либеральной части учительства и литературоведов и долго питали педагогическую мысль словесников. Понятно, что установки, данные этим съездом, ни в каком соответствии не находились с установками советской школы. Однако будущий историк нашей школы с удивлением найдет их отражение в программных документах, предназначающихся для советской школы. Программы по русскому языку и литературе 1921 года представляют этом смысле любопытнейший документ» [25] Векслер И. Конференция преподавателей русского языка и литературы. 23–28 января 1928 года. Итоги // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 1. – С. 50. .

Не желая ограничивать свободу и самоопределение педагога, программа не настаивала на обязательном списке произведений. Предлагалось несколько примерных списков, которые были составлены, исходя из различных критериев отбора. Первый список учитывал возрастные психологические особенности учащихся, второй – акцентировал внимание на связи литературы и истории общества, в основу составления третьего списка была положена жанровая специфика произведений литературы, особый список составляли лирические произведения. Программа определяла структуру литературного образования в средней школе: 6-7-й годы обучения – литературное чтение, пропедевтический курс, готовивший учащихся к курсу истории литературы, который изучался на восьмом и девятом годах обучения. Та степень свободы, которая была дана программой учителю, усиление внимания к работе непосредственно с текстом произведения, подчеркнутая активизация форм и видов внеклассной работы (литературные экскурсии, кружки, школьные спектакли, рукописные журналы, стенные газеты, организация выставок, литературно-музыкальных вечеров, концертов и т. п.) лишь усиливали скептицизм педагогов по отношению к учебникам и учебным пособиям, созданным до революции, и делали весьма сложной, почти нерешаемой задачу создания учебников, соответствующих новым программам, а главное – совершенно иной общественной и политической ситуации в стране, иным задачам образования [26] Более подробно программа 1921 г. рассмотрена в работах: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917–1920. – М., 1958. – С. 240–242; Красноусов А. М. Очерки истории советской методики преподавания литературы. – М., 1959. – С. 49–58. .