Георгий Ильин - Инновации в образовании

Здесь мы переходим к вопросу о том, почему метод деловых игр приобрел в последнее время столь широкое признание.

Каждый метод обучения стремится дать учащемуся знания, которые бы позволили решать проблемы его будущей деятельности, той, которую он изучает. Теоретическое, информационное обучение дает общее представление о предмете, принципы и правила, которые позволяют решать любые задачи; проблемное обучение учит самостоятельному нахождению решений, программированное обучение позволяет отрабатывать технику решения задач. Основную особенность деловых игр составляет обучение решению задач в условиях совместной деятельности, в условиях необходимости координации и организации деятельности людей. Именно поэтому сферой наиболее широкого распространения деловых игр стало обучение руководителей, ведь именно руководитель имеет дело с другими людьми, вся его деятельность является совместной, от координации его действий с действиями других людей и от его умения обеспечить эту координацию зависит успех общего дела.

Но существуют факторы более общего характера, которые обусловили популярность метода деловых игр. Само современное производство в силу своего характера требует от людей, не только руководителей, но и рядовых работников, согласованности, сотрудничества, координации действий,при этом необходимы не просто знание и понимание происходящих процессов, но умения и навыки сотрудничества, опыт совместной деятельности. А в этом плане все существующие методы обучения могли дать немного, ибо обучали предметной деятельности, знанию предмета, умениям выполнять трудовую деятельность с предметом труда.

Итак, одну из причин успеха деловых игр мы видим в том, что в них впервые «предметом» обучения выступило использование знаний для управления совместной деятельностью людей –правила общения, формы и навыки сотрудничества, методы организации и координации действий многих людей не в описательной форме, а в форме живого взаимодействия, в творческом поиске совместных решений.

Несомненным преимуществом деловых игр следует признать:

1/ приобретение и использование знаний участниками в условиях конкретной моделируемой ситуации,

2/ повышенный интерес и активность каждого участника игры, возбуждаемые соревновательным характером игр, присутствующим почти во всякой совместной деятельности,

3/ формирование личностных качеств, необходимых для совместной деятельности – навыков общения и сотрудничества, влияния на других людей, взаимопонимания и т. п.

4/ понимание смысла общей работы и своей роли в общей системе взаимодействия, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.

В деловых играх общение не только учащегося с учителем, но учащихся друг с другом является естественным элементом учебного процесса, оно составляет условие взаимопонимания и решения обучающимися учебных задач.

В то же время достаточно хорошо известны проблемы применения метода деловых игр, определяемые неразработанностью общей методологии создания и проведения деловых игр:

1/ отсутствие разработанных и общепринятых параметров и критериев оценки деятельности участников в процессе игры,

2/ отсутствие меры условности моделируемой реальности, 3/отсутствие принципов отбора характерных игровых ситуаций и порядка их предъявления,

4/ отсутствие критериев эффективности обучения методом деловых игр, которые позволили бы выявить их преимущества перед другими методами.

Можно видеть, что в деловых играх сохраняются многие проблемы программированного обучения. Прежде всего, – это проблема порядка предъявления ситуаций и связанная с ней проблема понимания того, как происходит усвоение обучающимся знаний, получаемых в процессе игры. В настоящий момент мы не имеем психологической теории усвоения знаний в деловой игре, которая позволила бы оптимизировать и регулировать процесс игры, сделать из нее подлинное средство обучения, т. е. формирование заданных качеств у учащегося, цель любого образования. Сейчас же она носит во многом стихийный характер, определяемый личными особенностями преподавателя.

Технология знаково-контекстного обученияв качестве основной использовала технологию деловых игр и тем самым способствовала разнообразию форм последней. Название происходит от понятия «контекст», имеется в виду не только образовательный, но и социальный контекст, в котором происходит подготовка выпускника. Автор (А. А. Вербицкий) ставил задачей преодоление знаковой формы освоения реальности, от которой страдает современное образование, в котором учащийся знакомится с реальностью на словах и формулах, в лучшем случае, по наглядным пособиям и схемам, и возвращение его в контекст (условия, обстоятельства) профессиональной реальности. Разработка данной концепции, начатая задолго до появления компетентностного подхода в образовании, стала его методологической основой. Суть концепции состоит в технологии постепенного приобщения учащихся к будущей деятельности путем разработки этапов квазипрофессиональной деятельности, создаваемых в форме деловых игр. Речь идет о профессиональной совместнойдеятельности.

С появлением и распространением в 50-х годах прошлого столетия машин в учебном процессе, начался новый этап развития индустриальной педагогической технологии, которому в промышленном производстве соответствовало появление системотехники – научного направления, решавшего задачу построения человеко-машинных комплексов, т. е. систем, в которых одновременно участвуют и люди и машины. По каким принципам следует проектировать и конструировать такие системы, чтобы обеспечить их жизнеспособность и эффективность? Какова роль человека в такой системе? Считать ли человека дополнением машины или, напротив, машину – дополнением человека?

Постепенно выяснилось, что в отличие от машин и технических устройств, принципы которых хорошо известны и воспроизводимы, принципы человеческой деятельности представляют собой нечто неясное, во всяком случае, совершенно отличное от принципов технических систем. Тем самым проект устройства школ и учебного процесса по примеру часов был поставлен под сомнение.

В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий [29] В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий , 1971. , анализируя историю поисков решения названной задачи, выделили несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствовало свое решение проблемы «человек-машина».

На первом этапе машина проектировалась независимо от человека, он рассматривался как элемент или фактор внешней среды, причем как фактор, в основном, мешающий («человеческий фактор»). Девизом проектирования систем был принцип – машина может все! В сфере образования этому этапу соответствовал начальный этап программированного обучения.