Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Анализируя письменную речь младших школьников с ОНР, Л. Ф. Спирова выделяет в качестве показателя уровня речевого развития этих учащихся рост числа слов в предложениях. Если в I классе большинство предложений (62 %) состоит из двух—трех слов и лишь 9 % из шести—семи, то к IV классу уже 39 % предложений содержат не менее четырех-пяти слов, а 25 % – шесть—семь. Во II классе появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, отражающих временную последовательность (союз когда ), причинную зависимость ( потому что ), целевую направленность ( чтобы ). Например: «Школа вешает флаги, когда праздник», «Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь», «Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавлят». В III–IV классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельной речи учащихся с ОНР увеличивается в три раза; чаще всего это придаточные времени, причины и цели; почти совсем отсутствуют придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки.

Однако в большинстве таких предложений допускаются разнообразные ошибки: пропуски союза или союзного слова, неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует упомянуть нарушения структуры предложения: отсутствие главного предложения, пропуск отдельных членов – подлежащего, дополнений, нарушение логической связи между главным и придаточным предложением (например: «Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу», «Дует ветер, потому что ветки на дереве качаются»). При увеличении объема и усложнении структуры фразы резко увеличивается число случаев неправильного построения, а также грамматических и логических ошибок.

В исследовании В. К. Воробьевой (1975) отмечено, что к III–IV классам у моторных алаликов появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи. Е. Ф. Соботович (2003), характеризуя возрастающую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к III–V классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе элементарных языковых средств, тем не менее, указывает на много численные ошибки при построении синтаксических единиц различной сложности. Е. Ф. Соботович, Г. В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР подчеркивают, что диспропорция в формировании лексической и синтаксической систем приводит к более позднему усвоению структуры сложных предложений, даже при наличии достаточного словарного запаса.

Нарушения речи наиболее ярко выражены при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у поступающих в школу глухих и слабослышащих детей можно наблюдать либо полное отсутствие самостоятельной речи (у первых), либо чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов (звукового строя, лексической и грамматической системы – у вторых). В ряде исследований (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин и др.) констатировано, что к началу обучения часть слабослышащих детей (обычно это учащиеся 2-го отделения), имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарный запас при отсутствии фразовой речи, по своему речевому уровню приближаются к глухим детям; других, обладающих более обширным словарем при незначительных отклонениях в грамматическом строе (учащихся 1-го отделения), можно сравнить по внешним речевым возможностям с детьми иных категорий, в частности с учащимися с ЗПР, с ДЦП, многие из которых также располагают ограниченными речевыми возможностями.

Детей с нарушениями слуха, поступающих в специальную школу (слабослышащих 2-го отделения или глухих, даже получивших дошкольную подготовку), отличают не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического оформления.

Как отмечается в исследованиях (Боскис Р. М., 2004; Коровин К. Г., 1950, 1976), в их устной речи преобладают предложения, состоящие из одного—трех слов. В начальный период обучения исходной единицей речевого общения служат слова-предложения, в которых нет четкого членения между словами, обозначающими предмет или действие. У некоторых детей, преимущественно слабо слышащих, можно наблюдать своеобразные двусоставные конструкции из двух—четырех слов, в которых отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать смысл даже простых предложений, осложненных различными оборотами, или сложные предложения и усваивать их в процессе непосредственного общения. Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, даже проучившихся в специальной школе несколько лет, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный Р. М. Боскис сопоставительный анализ сочинений слабослышащих учеников II–III классов (публикация 2004 г.) и глухих учащихся V–VI классов показал, что в большинстве своем школьники не всегда ясно осознают структуру простого предложения; вследствие этого стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без союзов.

Согласно исследованиям, сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи у слабослышащих учащихся 2-го отделения начиная с III класса; количество употребляемых сложноподчиненных предложений в IV классе составляет около 3,3 %, а в VI классе – 11,2 % от общего числа написанных предложений. [14] См.: Зикеев А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2004. Структура фраз усложняется за счет увеличения объема входящих в предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, разнообразных союзов.

Таким образом, на ряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, сложносочиненных конструкций (чаще всего с союзами и или а ), в ней практически отсутствуют сложные предложения с придаточными изъяснительными, времени, цели и причины, придаточными условия, уступки, сравнения и следствия, и крайне мало определительных конструкций. Для их письменных работ характерными являются многочисленные ошибки в формообразовании сложно подчиненных предложений, в построении словосочетаний, также специфические недочеты в виде пропуска или, наоборот, добавления лишних членов предложения, использования лишних союзов, неправильного употребления видовременных форм глаголов, личных местоимений и т. д. Например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота», «Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дерево» (примеры взяты из сочинений слабослышащих учащихся V–VI классов 2-го отделения специальной (коррекционной) образовательной школы II вида).