Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Выявление особенностей речевого развития таких детей и связанные с ними затруднения в восприятии и продуцировании текстов обусловливают необходимость поиска и определения специальных методических подходов и направлений в работе по уточнению, а во многих случаях и по формированию речевых навыков и умений.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важной представляется разработка направлений, предусматривающих использование для компенсации дефектов потенциальных возможностей учащихся, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности их речевой деятельности.

Сравнительный анализ нарушений речи при разных формах аномалий позволяет определить общие закономерности в про явлениях нарушений языковых систем и на этой основе строить коррекционную работу над речью. При этом, естественно, следует учитывать своеобразие форм речевого недоразвития, обусловленное различными по своей природе психофизическими нарушениями. Однако не менее важно выделить и сходные моменты в речевом развитии детей с различными отклонениями: это запаздывание речевого развития (исключая детей с нарушениями зрения), снижение уровня и темпа формирования речи. Все это выражается в ограниченности словарного состава, в различных замещениях по значению, в игнорировании контекста. Естественно, что при обучении этих детей прежде всего решаются задачи, связанные с формированием базисной лексики, овладением элементарными структурами в выражении смысловых отношений в словосочетаниях и простых предложениях, практическим усвоением доступных компонентов устного общения.

Это – этап формирующего обучения. Он необходим для глухих, слабослышащих (относящихся ко 2-му отделению специальной школы II вида) и отдельных групп учащихся с ОНР и ДЦП, поступающих в подготовительные или I классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

После 3–4 лет обучения эти учащиеся, владея базисным словарем и соблюдая грамматические закономерности в простейших повествовательных, вопросительных и побудительных предложений, а также требования элементарной разговорно-бытовой речи, постепенно переходят к коррекционно-развивающему обучению. Здесь им предстоит решать более трудные задачи, связанные с расширением лексического состава и овладением более сложными структурным элементам фразовой и текстуальной речи.

К этапу коррекционно-развивающего обучения могут сразу же приступить школьники с ЗПР, слабослышащие ученики 1-го отделения и другие учащиеся, располагающие фразовой речью с некоторыми частными отклонениями. Тем не менее, у этих детей наблюдаются значительные недостатки в грамматическом оформлении речи, которые выражаются не только в нарушениях ее правильности, в неумении отражать смысловое содержание в соответствии с системными закономерностями языка, но и в примитивности используемых языковых средств, в ограниченности грамматических структур, употребляемых для оформления высказываний.

Все указанные недочеты в той или иной мере сказываются на продуцировании текстов, связных высказываний и на их понимании. Однако при анализе уровня понимания воспринимаемых и продуцируемых текстов следует иметь в виду тесное взаимодействие коммуникативно-языкового и когнитивного компонентов (И. А. Зимняя, Д. И. Шахнарович, А. А. Леонтьев и др.). Поэтому допускаемые учащимися ошибки нередко могут быть объяснены неверным осмыслением содержания текста, неумением правильно сформулировать мысль, а иногда и недостатком знаний. Это означает, что создание текста необходимо рассматривать как речемыслительный процесс (А. А. Леонтьев), а не только как процесс языковый.

Работа по формированию лексико-синтаксической основы языка во всех программах начальных классов образовательных учреждений тесно увязывается с общими речевым развитием учащихся, опирается на ознакомление с окружающим миром, на чтение связных текстов (как адаптированных, так и оригинальных художественных), на организацию речевого общения в игровой и в учебной трудовой деятельности.

Как отмечают методисты, «уроки русского языка – это прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникационной функции языка». [15] Львов М. Р., Размаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. – С. 323.

В начальных классах общеобразовательной школы обычно выделяют три основные, тесно между собой связанные направления работы: над словом, над словосочетанием и предложением, над связной речью. [16] Кононыкин Н. П. Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л. 1955; Основы методики начального обучения русскому языку / под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975. В настоящее время указывают следующие направления работы по развитию речи: на произносительном уровне (техника, орфоэпия, интонация), на лексическом – словарная работа; на грамматическом уровне и на уровне связного текста. [17] См.: Львов М. Р., Горадецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка. – М., 2004.

Исходя из поставленных перед данным пособием задач, мы намерены рассмотреть три основных направления работы на уроках развития речи: лексическое – словарную работу по формированию и совершенствованию лексической основы языка у младших школьников с отклонениями в развитии; грамматическое – формирование и последующая коррекция грамматического строя речи учащихся; связной речи, предусматривающее решение коммуникативных задач устного общения и развитие устной и письменной речи детей при выполнении различных текстовых упражнений.

Последние программы обучения русскому языку в I–IV классах общеобразовательной школы [18] Чуракова Р. Г., Каленчук М. Л. и др. Программы четырехлетней начальной школы. – М., 2007; Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Программа по курсу «Русский язык» для 1–4 классов общеобразовательных учреждений. – М., 2006; Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. – М., 2001. содержат понятия, связанные с такими речевыми формами как предложение («предложение как единица сообщения и общения», «виды предложений по цели высказывания», «связь слов в предложении» и т. п.), фонетика и графика («состав русского алфавита», «гласные и согласные», «их характеристика», «анализ звучащего слова и обозначение его на письме» и т. д.), орфография («совокупность правил, определяющих написание слов»), и наконец, слово («лексико-грамматические признаки», «части речи», «состав слова», «обогащение словарного состава речевой деятельности», «целенаправленная работа со словами-синонимами и антонимами», «знакомство с явлением многозначности»).