Вардан Торосян - История образования и педагогической мысли

Наука и образование относятся именно к таком ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет социальную ценность искусства. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как например строительство дома, – это обязательно самореализация. Вспоминается мой однокурсник, который говорил: «Астрофизика для меня – лучшая из наук. Но наука – не главное для меня в жизни». – «А что же тогда?» – «Сама жизнь, просто жизнь, как таковая, и в этой жизни большое место занимает наука». Практика показывает, что именно такое отношение, а не фанатичное самоограничение, искусственное сужение поля интересов обеспечивает наилучшие результаты в любой деятельности, и особенно как раз в философской, художественной, научной.

Сказанное в полной мере относится к образованию, которое является ценностью «само по себе», а не «для чего-то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят о том, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции, в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни (Философия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22–30).

Именно эти тенденции уловил как главную задачу современной эпохи ХХ Всемирный философский конгресс, название которого теперь уже в полной мере станет понятным читателю: «Пайдейя: философия в воспитании человечества». Характерно, что «человечество» обозначено не как «mankind», а как «humanity», так что столь же правомерно говорить о роли философии в воспитании гуманизма, человечности, в образовании, формировании человека именно как человека.

В настоящей главе уже несколько раз использовалось понятие философии образования . Было бы заблуждением считать, что оно «интуитивно ясно», особенно если учесть, сколь различное содержание вкладывают в данное понятие многочисленные публикации в этой области. Продолжая уточнение используемого здесь понятийного арсенала, заметим сразу, что философия образования – это не определенный раздел философии, хотя такой раздел мог бы существовать, он, по существу, и формируется сейчас. Не случайно на крупнейших философских конгрессах начали действовать секции «философии образования» – так было на Бостонском конгрессе (и без того в целом посвященном образованию и воспитанию), две секции по философии образования выделил II Всероссийский философский конгресс (Екатеринбург, 1999).

Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.

Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – это прогностическое целеполагание , т. е. такое, которое исходит из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.

Анализируя задачи и перспективы образования в той ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения, насколько они соответствуют изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна сыграть в этих изменениях. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а в «загадочной русской душе» присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того, чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира – как это было в начале нашего века и враз оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы выправимся, если найдем верный путь, то это будет путь для всего человечества, Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России в XXI веке.

Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Исходя из этого, правомерно выделить такие приоритеты современного образования: «Формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием». (Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 5.) Это задача не на уровне призывов, это веление времени.

О том, как «веления времени» определяют «образ» образования, речь пойдет в следующей главе.

1. Почему проблемы образования и воспитания являлись органичной частью философских систем?

2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?

3. Как можно оценивать эффективность образования?

4. Проследить происхождение и эволюцию понятий образования и воспитания.

5. Каковы происхождение и смысл понятия «пайдейя»?

6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?

7. Определите понятие философии образования и ее современные задачи.

Если окинуть взглядом историю человека как биологического вида и историю человечества в целом, можно видеть, что приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Уже на первобытной стадии представителям человеческого рода была присуща инстинктивная забота о потомстве (свойственная также животному миру). Подобным образом представляются истоки воспитательной деятельности в эволюционно-биологических теориях (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас). Психологическая теория воспитания объясняет его происхождение присущими детям инстинктами подражания взрослым (П. Монро). В любом случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Как пишет П. Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь не-прогрессирующее приспособление к среде». Как можно предположить, «содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В первобытном обществе ребенок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее» (Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. С. 6). По существу, в первобытном воспитании уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в тотемах и табу – системе поклонений, предписаний и запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Образцы такого рода и сейчас можно встретить в повседневной жизни племен, населяющих джунгли Амазонки или Центральной Америки, некоторых народностей Севера. Чрезвычайно интересно в образе жизни и воспитания людей, разделенных материками и тысячелетиями, проявляются черты общности «архетипов» культуры (К. Юнг), т. е. ее древних, в чистом виде проявляющихся особенностей.