Вардан Торосян - История образования и педагогической мысли

Другое дело, что воспитание сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания (в том числе между представителями различных слоев, социальных систем и культур) только сейчас закладывается в образовательную базу, осознаваясь в качестве единственной альтернативы самоуничтожению человечества. Охватывая взглядом всю историю человечества, мы видим, что в бесконечной череде войн, захватов, насилия пульсирует мощная артерия культурных свершений, созидательной деятельности, которая и обеспечивала существование и развитие человечества, значительно превзойдя в итоге разрушительную деятельность. В нашу эру информационных технологий, волоконной оптики, лазеров и компьютеров, ядерных реакторов и т. д., способных при неразумном использовании привести к уничтожению человечества, оно оказалось на распутье: или «эволюция вступит на уровень культуры, и мы сможем держать ось эволюции в собственных руках» (П. Тейяр де Шарден), или же «в ситуации, наиболее богатой возможностями и опасностями, человечество распишется в своей несостоятельности, оказавшись перед лицом самоуничтожения» (К. Ясперс).

Нет нужды доказывать, что решающим на этом распутье окажется образование, выбор его направленности и определяемых им форм. Сегодня уже строго научным образом подтверждается убежденность великих педагогов и философов (во многом основанная на практике), что в каждом человеке заложено от природы и даже одновременно живет как бы несколько личностей, любую из которых можно развить (или подавить) соответствующим воспитанием. В сегодняшней мировой ситуации образование определяет не просто выбор из «веера возможностей» для конкретно взятого человека, а выбор из «веера возможностей» всего человечества, находящегося в точке бифуркации (от лат. «бифуркация» раздвоение, вилка; термин, характерный для современного естествознания).

В России (и других постсоветских странах), дважды за 70 лет прошедшей через разрушение сложившихся культурных, в том числе образовательных традиций, задачи образования особенно сложны. Именно на фоне выплеснувшихся разрушительных эмоций поднялись национальная нетерпимость, местнический эгоизм. Между тем воспитание интернационализма всегда считалось одной из главных заслуг советской идеологии, советской системы образования. Сейчас нередко приходится слышать, что его и не было, интернационализм искусственно внушался, насаждался. Однако трудовые подвиги советских людей, героическая победа в Великой Отечественной войне были бы немыслимы без действительного интернационализма, ощущения общего великого дела. А что сказать тогда о многочисленных смешанных браках, подвергнувшихся трагическим испытаниям уже в послеперестроечные годы, – было бы нелепо утверждать, что и они проводились насильственно. Даже вхождение в состав России у таких государств, как Армения и Грузия, происходило действительно добровольно, как исторический выбор. Неудивительно, что эти государства, столетиями связанные не только с экономикой, но и со всей культурой России, так сильно тяготеют к ней даже сегодня.

Столь же неудивительны антирусские настроения и противоправные действия против русскоязычного населения в Прибалтике, насильственно присоединенной к СССР в 1940-м году. Это тоже урок истории. При этом дикая форма таких действий, осуждаемая во всем мире, носит очевидные черты воспитанного «советским» менталитетом «поиска врага». И это тоже урок истории. Характерно, что когда в конце 80-х г.г. начал трещать по швам незыблемый, казалось, Советский Союз, делегат Литвы на Съезде Верховного Совета СССР сказал очень знаменательные слова: «Мы не за выход из СССР, а за такой СССР, в котором бы хотелось оставаться». В таком СССР не захотела остаться даже Россия, создавшая «союз нерушимый республик свободных». В итоге, когда вся Европа отменяет государственные границы и даже национальные валюты, мы отгораживаемся пограничными и таможенными барьерами даже между различными областями – «удельными княжествами». И это тоже – урок истории.

Другое дело, что огромный разрушительный потенциал был заложен в казенном характере советского воспитания, лживости направляющей его идеологии (чего стоил «Моральный кодекс строителя коммунизма», который, наряду с материалами партийных съездов, зубрили во всех школах и вузах!). Эта лживость, особенно наглядно проявившаяся в годы «перестройки», внезапно наступивший экономический крах, заставивший лихорадочно «тянуть одеяло на себя», не менее лихорадочное стремление оттолкнуть свое прошлое, отмежеваться от него, сделали свое дело. И это тоже было результатом «советского» воспитания: «Весь мир насилия мы разрушим – до основания, а затем – мы наш, мы новый мир построим. Кто был ничем, тот станет всем». Ломать – не строить. В первые годы «перестройки» многие люди искренне верили, а другие ловко этим манипулировали, многие сделали политическую карьеру, крупно поживились на массовом заблуждении, что надо ускорить развал прогнившей системы, еще раз начать с нуля. На этом фоне особенно фальшиво выглядели фразы о выполнении «интернационального долга», когда гробы советских солдат, погибших в Афганистане, под циничным названием «Груз № 200» в «Черных тюльпанах» прибывали на охваченную экономическим и культурным кризисом, межнациональными столкновениями Родину. В этой обстановке с особой остротой всплыло (также умело подогреваясь), что под вывеской интернационализма подавлялись национальные культуры, традиции и языки. Казенными воспитательными мерами теперь дела не выправить. Потребуется несколько поколений спокойной, созидательной жизни, чтобы поднять то, что рухнуло в одночасье.

Сейчас много говорят о задачах национального образования, на местах проводятся «научно-практические конференции» по региональному, краевому, областному образованию. При этом, однако, речь идет чаще всего не о специфике выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный состав, исторические традиции, географические, климатические, экономические особенности региона), а чуть ли не о региональной философии образования.

Вопрос о национальном образовании многократно поднимался в истории, причем не только в таком многонациональном государстве, как Россия, но и во Франции, Германии, американских государствах. Здесь очень легко преступить грань, когда обсуждение национальных особенностей оборачивается превозношением национальной исключительности.

Конечно, нельзя отрицать, что образование в различных государствах несет на себе характерные национальные черты, отпечаток культурных традиций. Еще К. Д. Ушинский, много внимания уделивший обоснованию и разработке идеалов национального образования, замечал, что у каждого народа есть своя национальная система воспитания. Так, ядром германской системы воспитания является наука, и поэтому средоточием образования в Германии являются университеты. Принцип английского воспитания – выработка характера, свободного самоуправления, идеал гражданина. Он и определяет собой как школу Англии, так и колледжи и университеты, которые дают не столько научное, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно стремление к внешнему, практическому приложению научного знания. Отсюда – профессиональный характер ее системы высшего образования, система конкурсов, обращающих больше внимания на внешний лоск, стиль и блеск разрешения поставленных задач, чем на глубину мысли и содержания. Американскую систему образования отличает безудержное стремление вперед, динамичность, неустойчивость, заставляющие американцев всегда стремиться к новым методам и формам во всем, включая образование. В ней отражается «лихорадочная поспешность, с которой строит жизнь этот новый, не имеющий культурных традиций и свободный от предрассудков народ пионеров». Словом, каждый народ имеет исторически сложившийся, особенный идеал человека, который он и реализует в своей национальной системе воспитания. К. Д. Ушинский пишет: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются национальным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому» (цит. по: Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 333).