Новый Мир Новый Мир - Новый Мир ( № 7 2013)

Между тем все бюрократические образовательные структуры, включая министерство, оправдывают свое существование, только если служат Преподавателю — Педагогу и Ученому. Именно от него прежде всего зависят репутация института и вступительный конкурс. А действие всех приказов и распоряжений заканчивается в тот самый момент, когда преподаватель входит в аудиторию и закрывает за собой дверь.

Куда ж нам плыть?..

Ситуация в российском образовании весьма далека от идеальной. Причем многие изъяны и пороки ведут свое происхождение еще из советской эпохи — это и бюрократический гнет, и порой низкая квалификация преподавателей: критерием отбора в те времена, как известно, далеко не всегда был профессионализм. Но действия, предпринимаемые в целях реформирования и модернизации, способны только ухудшить положение. А печальнее всего то, что никакой концепции преобразования не существует. Современные реформаторы исходят из нескольких идей, не согласующихся между собой. Первая из них была сформулирована одним из идеологов, адептов и апологетов реформы ректором НИУ ВШЭ Ярославом Кузьминовым, который заметил: "Сейчас у нас практически половина молодых людей 18 — 23 лет получают высшее образование. Спрос же на специалистов, то есть людей с профессией, примерно в два раза ниже. От 50 до 60% выпускников нынешней высшей школы устраиваются не по специальности. В развитых странах сфера услуг занимает 65 — 70% рынка труда. В России то же самое — 63%. Это линейные менеджеры, продавцы в дорогих магазинах, коммивояжеры, менеджеры ресторанов, туристических агентств и так далее". В России сейчас "не востребуются ни со стороны работодателей, ни со стороны тех, кто учится, профессиональные навыки, которые предлагает система образования в пятилетних программах. <���…> Поэтому речь идет не об адаптации к каким-то зарубежным правилам, а о том, чтобы система образования отвечала реалиям нашей собственной экономики. <���…> Для массового работодателя важно, чтобы кандидат на ту или иную должность был в первую очередь человеком культурным и умел разговаривать с людьми, чтобы была гарантия, что он не нахамит им. Работодателю совершенно все равно — законченное или незаконченное высшее образование" [50] . Эта идея и легла в основу перехода на двухступенчатую Болонскую модель: бакалавр — магистр; бакалавр приобретает некоторый набор навыков, студент, желающий продолжить обучение в магистратуре, получает уже специализированное образование. Эта же идея определила концепцию, разработанную профессором Оксфорда и РГГУ, директором программ в Российской академии народного хозяйства и государственной службы Андреем Зориным: бакалавриат дает "заточку неких универсальных способностей"; "специальность нужна не только для того, чтобы ты мог по ней работать, но даже в большей степени — чтобы ты вообще понимал, что такое специализация"; бакалавр получает навыки по нескольким специальностям; цель обучения — владение "достаточными интеллектуальными навыками, гибкостью ума, кругозором, способностью ориентироваться на рынке" [51] .

Эта концепция предполагает отказ от традиционных учебных планов, выстроенных в соответствии с идеей системного образования. По существу именно такая концепция была реализована недавно на филологическом факультете Высшей школы экономики.

На похожем подходе основывается и Министерство образования, планируя выделять бюджетные места институтам по заявкам работодателей [52] . А российский рынок по причине своей недоразвитости, несмотря на сетования многих работодателей по поводу нехватки профессионалов-специалистов, ориентирован во многом преимущественно на уровень компетенции бакалавров, а не на более профессиональный уровень выпускников магистратуры. Соответственно, образование мыслится в первую очередь и не как приобретение глубоких знаний и умений, и не как просветительская миссия. Работа не по специальности мыслится как свидетельство изъяна системы; получение образования как самоцель, образование как инструмент формирования просвещенного, интеллектуально ответственного человека с развитым самосознанием при таком подходе никем не востребовано. Правда, в отличие от концепции, провозглашенной Ярославом Кузьминовым и Андреем Зориным, критерием эффективности признается не усвоение достаточно элементарных навыков, а возможность работать по специальности. Но и в одном и в другом случае образование понимается варварски прагматично — как система, которая должна непременно подстраиваться "под рынок". Сами по себе преимущества Болонской системы перед специалитетом, существовавшим в России (и заимствованным из германской образовательной модели), сомнительны: "не хамить" учат в семье и в школе, в школе же — в принципе — должны обучать и основным навыкам. Новая система отнюдь не столь гибка, чтобы отреагировать на все потребности рынка: учесть их просто невозможно, а настоящие навыки и компетенции вырабатываются не столько в институтских аудиториях, сколько на практике. Даже в США, где эта модель работает исстари, половина выпускников либо оказываются безработными, либо работают не по специальности [53] , и это, видимо, неизбежно.

На российской почве, однако, Болонская система приобрела "лица необщее выраженье", вообще утеряв свой изначальный смысл: количество занятий, обязательных для студентов, осталось огромным, нередко более чем в два раза превосходящим "болонские" нормы; больше времени для самостоятельной работы не появилось; возможность выбора нескольких принципиально разных (гуманитарной и естественно-научной) специальностей предоставлена не была; места для магистрантов оказались выделены крайне неравномерно и со щедростью, достойной Плюшкина [54] . Критерии мониторинга 2012 года, как и высказывания министра Дмитрия Ливанова, вроде бы основаны на совершенно иной концепции, исходящей из представления, что целью образования является подготовка именно высококвалифицированных специалистов, в том числе ученых. Впрочем, наука мыслится нынешней властью, очевидно, не без базаровского нигилизма — как знание прежде всего прикладное и техническое. Показательны и создание Сколкова, и проект российского Кембриджа под Домодедовом — в эту резервацию избранных должны переехать только институты технического профиля [55] . Гуманитарные дисциплины, без которых невозможны ни национальная культура, ни национальная самоидентификация, ни рефлексия по поводу стратегии развития (в том числе и по поводу самих образовательных реформ), оказались для реформаторов золушками-замарашками [56] . А ведь представить себе настоящий, а не имитационный Кембридж без гуманитарных дисциплин попросту невозможно…