Андрей Кашкаров - Приобщение к чтению: инновации для родителя, инструментарий библиотекаря

3. Введение и применение новой шкалы оценок Речь идет не только о расширении «бальной шкалы», что само по себе пойдет на пользу (см. выше). В Великобритании, Скандинавии и даже в Европейских школах распространено аутентичное оценивание (аутентичное – от первоисточника), то есть самооценка учащегося. В процессе образования ребенок сам выбирает темп выполнения заданий и учителем оценивается только правильность того, что сделано (у нас – в соответствии с заданием – все его составляющие: к примеру, из пяти заданий пять, даже если выполнены из-за нехватки времени только три).

4. Многоплановость оценивания

За одну и ту же работу ставиться не одна, а две и более оценок – по разным критериям. Здесь уместно вспомнить определение триамбуляции (Г. И. Щукина) – когда одно и тоже явление (результат) оценивается с трех независимых позиций, иначе итоги (результаты) оценивания не валидны.

Итак, мы бегло проанализировали – как оценивают в России школьные знания (и не только). Не просто использовали технологию критического мышления, и уж, тем более не увлекались критикой– ради критики, а старались предложить некие решения, обосновав их эффективность проверенным опытом или, в ряде случаев, научными исследованиями. Меня лично, как и других отцов, прогресс в российской школе интересует не «риторически», я воспитываю ребенка, и желал бы, чтобы отечественная школа, как и ее яркие представители – педагоги, проявляли больше тата и профессионализма детям, у которых в свое время появятся собственные дети. Так замыкается круг нашей цивилизации. А мы до сих пор, такое впечатление, что «черновик пишем». Критику и предложения просьба отослать на адрес ak35@yandex.ru

Проблемное поле – личностная ориентация человека в контексте интереса к книге, к чтению. Как заинтересовать ребенка, чтобы он захотел читать, в первую очередь художественную литературу, ибо именно она развивает гармоничную личность через книжные «образы»?

Система нашего исследования не является безусловно законченной, зафиксированной, навсегда данной: она подвижна и может динамично изменяться в части какого-то участка структуры, но если предположить, что может меняться один участок, к примеру, под воздействием внешних условий или корректировки на входе системы характеристик (хотя бы части их) исходного материала (ресурсов), то, очевидно, может меняться или корректироваться и выход – другие части системы также приходят в движение или изменяют свое положение в большей или меньшей степени, в зависимости от силы воздействия внешних факторов. Положение других частей системы не обязательно будет меняться сразу, единовременно – возможна инерция и лонгэтюдность в части изменений, необходимо предусматривать (резервировать) время на такую реакцию.

Полагал бы важным выделить (и изучать) фактор эффективности систематического подхода в детском чтении как результирующую составляющую, зависящую от многих других различных факторов. Окинуть, по возможности, всю поляну взглядом, осмотреть на картину в целом – вот что я пытаюсь претворить в нашей работе. Среди многообразия научных школ по данной проблематике (наиболее глубоко изучены исследования д.п.н. Бородиной В. А, к.п.н. Тихомировой И. И., к.п.н. Усачевой И. В), которые частично коррелируются друг с другом, не просто уйти от сфокусированной проблематики каждой из них. Активно используется когнитология разных научных школ. Недостаток подходов различных школ к проблематике детского чтения заключается в том, что они сосредоточивают внимание на одном, двух (иногда трех-пяти) важном элементе, в то время, как наиболее рационален (на наш взгляд) комплексный подход, ибо решения проблемы всегда зависит от нескольких факторов; таким образом, мы ведем речь о полисистемном подходе к проблематике приобщения детей (7–9 лет – наша фокус группа исследования) к чтению. Полисистемный подход (к чтению) многосторонне описан у В. А. Бородиной.

В нашем исследовании (подпадающем под определение системы) также имеет место быть главные составные части, как то – структура, задачи, технологии и методики, цели и, конечно же, объекты и субъекты в подчеркнутыми взаимосвязями – дети, их родители, педагоги, библиотекари (и др.). Речь идет, конечно же, об открытой системе, реагирующей (см. выше) на динамичные изменения во внешней среде, что и обеспечивает ее лонгэтюдное функционирование (на наш взгляд, сие является ценностью, ибо такая система может быть практически востребована (с возможной модернизацией) и функционировать в течении относительно перспективного периода времени.

Наше исследование насыщено подсистемами (значимые части общей системы, которые сами являются системами). Их примерами служат – педагогические и психологические методики исследования детей.

Особенность читательской деятельности (как подсистемы) заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности.

В структуре личностного интереса читателя несколько «срезов» (пластов).

• социологический: социально-демографические данные, социальный статус и социальная позиция личности;

• социально-психологический – подструктура направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, интересы, установки;

• социо-психолого– педагогический – подструктура опыта: жизненный и читательский опыт; общие и профессиональные знания; общие интеллектуальные и речевые умения, навыки, привычки; содержание и культура чтения; коммуникативное мастерство.

Кроме того, понятие цели – единое для общей системы – предполагает их внутреннее (внутрисистемное) множество: теория читательского развития личности рассматривается не просто как набор возможных решений, а с упором на практические шаги – нам интересно получить реальные результаты для решения жизненных задач с помощью теории читательского развития личности – с учетом индивидуального (персонифицированого) психолого-педагогического сопровождения читательского развития.