Джон Дьюи - От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Различие между ними не в том, что один растет, а другой – нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением конкретных научных или экономических задач, то можно сказать, что ребенок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости. Оба утверждения в равной мере справедливы.

Три идеи, которые мы критиковали, а именно: незрелость как недостаток, статичное приспособление к стабильной среде и жесткая система привычек, – связаны с ложным представлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то фиксированной цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью. Отрицательное влияние этих идей на образование приводит, во-первых, к неспособности учитывать инстинктивный или природный потенциал детей, во-вторых, к неумению развивать инициативу во взаимодействии с новыми ситуациями и, в-третьих, к неоправданному акценту на натаскивание и прочие подобные средства, обеспечивающие автоматические навыки за счет личностного роста. Во всех случаях в качестве стандарта для ребенка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить.

…Жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования.

Ребенок обладает особыми способностями. Не учитывать их означало бы разрушать механизмы, от которых зависит развитие ребенка.

Иными словами, нормальный ребенок, равно как и нормальный взрослый, постоянно растет. Различие меду ними не в том, что один растет, а другой – нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением конкретных научных или экономических задач, то можно сказать, что ребенок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости.

На природные инстинкты при этом либо не обращают внимания, либо относятся к ним как к докуке, считая необходимым подавлять эти несносные проявления или приводить их в соответствие с внешними стандартами. А поскольку целью почитается соответствие, все, что есть в молодом человеке индивидуального, отличающего его от других, отметается или рассматривается как источник неприятностей, опасность анархии. Далее соответствие приравнивается к единообразию, а следовательно, насаждается косность, отвращение к прогрессу и страх перед неопределенностью или неизвестностью. Поскольку цель роста видится лежащей вне его, за пределами самого процесса роста, чтобы добиться движения по направлению к ней, приходится прибегать к внешнему воздействию. Когда мы сталкиваемся с механистичностью обучения, мы можем быть уверены в том, что привлекается внешнее давление, чтобы заставить двигаться к внешней цели.

2. В действительности не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет ничего, чему должно бы подчиняться образование кроме дальнейшего образования. Стало банальностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончанием школы. Смысл этой банальности в том, что цель школьного образования – обеспечить возможность его продолжения, а для этого нужно сформировать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать ее условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе.

Три идеи, которые мы критиковали, а именно: незрелость как недостаток, статичное приспособление к стабильной среде и жесткая система привычек, – связаны с ложным представлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то фиксированной цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью.

Во всех случаях в качестве стандарта для ребенка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить.

Способность учиться у самой жизни и делать ее условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе.

Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существования безусловно и истинно живет с подлинной внутренней полнотой и абсолютными правами. Следовательно, образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста.

Если отбросить попытки определять незрелость, наивно сопоставляя достижения детей и взрослых, она перестанет казаться отсутствием некоторых желательных черт. При этом мы будем вынуждены также отказаться и от представления об обучении как о способе компенсации этого отсутствия заполнением знаниями пустой емкости. Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существования безусловно и истинно живет с подлинной внутренней полнотой и абсолютными правами. Следовательно, образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста. Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что ее необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сформированный такими образовательными методами взрослый с горьким сожалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил. И эта нелепая ситуация будет сохраняться, пока мы не признаем, что жизнь имеет собственное внутреннее качество и дело образования связано именно с ним.

Осознание того, что жизнь и есть рост, защищает нас от так называемой идеализации детства, которая на самом деле есть не что иное, как ленивая вседозволенность. Жизнь не следует отождествлять с любым преходящим поступком или интересом. И хотя далеко не всегда легко отличить пустое дурачество от проявления какой-то нарождающейся, хотя и не оформившейся, силы, нужно помнить, что любая особенность поведения лишь знак возможного роста, ее еще нужно превратить в средство развития, продвижения вперед, а не поощрять или культивировать только ради нее самой. Чрезмерное внимание к внешним проявлениям в форме как поощрения, так и упрека может привести к их фиксации и тем самым к остановке развития.

Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперед, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон [74]: «Уважайте ребенка. Не будьте чересчур родителем. Не покушайтесь на его одиночество. И сразу в ответ на это предложение я слышу вопль: неужели вы готовы отпустить вожжи общественной и личной дисциплины? Неужели вы бросите малое дитя на произвол его собственных страстей и дурачеств и станете называть эту анархию уважением к природе ребенка? Я отвечаю так. Уважайте ребенка. Уважайте его до конца. Но уважайте и себя… Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жеребячество; сохраните его природу и вооружите ее знанием во всех направлениях, на которые она указывает». И, как далее показывает Эмерсон, почтение к детству и юности не открывает простого и легкого пути для педагогов, а, напротив, предъявляет громадные требования к времени, мысли и жизни учителя. Почтение к детству нуждается во времени, понимании, применении всех великих уроков и помощи Божией. Даже для того, чтобы просто подумать об этом, требуется сильный характер и глубокая личность.