Александр Фролов - Как на самом деле решать задачу. Научно-методическое пособие

Трудности как с собственно решением задач, так и с формированием соответствующей компетенции в процессе образования начинаются с неопределённости понятийного наполнения слова «задача». Такая неопределённость, как отметил Л. С. Выготский [5], делает слово «звуком пустым», то есть неосмысляемым набором сигналов. Именно в результате неосмысляемости такой набор осуществляет запуск ориентировочной реакции мозга, возбуждая нейроны и повышая чувствительность рецепторов. Результат этой реакции – решение дилемм «опасно-неопасно», «узнаваемо-неузнаваемо», «нужно-ненужно». Бессмысленный сигнал, идентифицированный как «неопасно, неузнаваемо, ненужно» помещается в «список» контекстных сигналов – в констатационный фон: «бывает и такой сигнал». Без последствий в виде двигательной реакции того или иного уровня [3]. Таким образом, непонимание самого феномена «задача» проистекает из того, что совокупности сигналов с такой меткой изначально не подлежат осознаваемой обработке.

Попыток определений задачи достаточно много, и все они не вскрывают сущности этого феномена. Приведём здесь несколько примеров таких попыток.

«…задача – это цель, данная в определённых условиях» (А. Н. Леонтьев, [8, С.232]).

«Задача рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа её достижения (О. К. Тихомиров, [17]).

«Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи» (Г. А. Балл [2, С. 79]).

«Задача рассматривается как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требования задачи (Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин [15; 16]).

Данные попытки определения понятия «задача» являются либо не вполне удачными, либо просто неудачными. Языковая конструкция «задача – система, в которую входят предмет задачи… и модель… предмета задачи…», по крайней мере, странна. Сущность феномена задачи (того, что дано или даже задано ) принципиально отличается от цели – того, во что, согласно В. И. Далю, надо попасть ). «Результат осознания субъектом цели деятельности…» есть следствие потребностного отношения субъекта к определённому явлению, мотив постановки и решения задачи. Но никак не сама задача. Как в одном из приведенных, так и во множестве других источников имеет место постоянная принципиальная путаница «проблемы» и «задачи». Более того, появляется «проблема задачи», что является уже откровенным нонсенсом.

В практически культовой книге Д. Пойа «Как решать задачу» [13] понятие «задача» просто не определяется никак: нет необходимости определять и так всем понятное. Это, в конечном итоге, привело к размытости предлагаемого автором подхода и принципиальной неэффективности (следовательно, недопустимости) его использования в образовательном процессе. Авторы достаточно известных работ, посвященных решению задач (например, [10]), апеллируя к Д. Пойа, так и не вносят ясности в понимание феномена задачи.

Аналогичная ситуация имеет место и в работе Г. С. Альтшуллера [1] – теория решения изобретательских задач есть, а что такое задача – непонятно.

Всё это затрудняет и понимание сущности задачи вообще, и узнаваемость конкретной задачи, и осознание нужности её решения. Да и что такое это решение, а также на основе чего оно осуществляется.

В описанной ситуации обучающийся просто не понимает, о чём идёт речь. Поэтому и мотивация его в отношении решения задач практически невозможна. В результате рассмотрение решения задач и обучение решению задач носят обычно выраженно прецедентный характер, что явно не имеет смысла. Наряду с констатацией этого факта в работе [20, С. 120] отмечено, что для образовательных предметов «гуманитарной направленности» обучение решению задач осуществляется, как правило, на основе практического мышления субъектов образовательного процесса и носит эмоциональный характер. Очевидная нелепость такого положения, на наш взгляд, вызвана непониманием феномена задачи и связанного с этим невыполнения требования образовательного стандарта безусловного единства подхода к решению любых задач в любых сферах деятельности человека [12].

В книге [20, С. 119] введено определение понятия «задача» в рамках современной технологии введения определений понятий. Имеет смысл воспроизвести здесь подход к этому определению с необходимыми дополнениями и уточнениями.

В языке науки одним из ключевых является понятие «состояние» – способ описания существования конкретной системы. «Положение» – описание точки пространства состояний, в которой находится система. В латинском языке «положение» – situatio. Поэтому ситуацией называется совокупность идеальных или реальных объектов и связей между ними, существующая в конкретном интервале времени в представлении субъекта деятельности.

Ситуации действительности чрезвычайно многофакторны, и потому им соответствуют сформированные мозгом столь же многофакторные обыденные модели [21]. Действия, адекватные ситуации, на основе таких моделей невозможны вследствие неопределённости этих действий. А именно: у субъекта деятельности в принципе нет средств для того, чтобы «развязать» такую ситуацию на основе её многофакторной обыденной модели. В древнерусском языке «развязать, отпустить грехи» – «решити». То есть, ситуация, представляемая субъектом деятельности в многофакторной обыденной модели, не позволяет её «решити» имеющимися у него средствами. Такую ситуацию принято называть проблемной ситуацией, или просто проблемой. Используя технологию введения определений понятий [20], получаем: проблемой называется значимая для субъекта деятельности ситуация, не допускающая решения имеющимися в наличии средствами.

Если ситуация значима для субъекта деятельности, и её надо решить, то логично преобразовать проблемную ситуацию в ситуацию или совокупность ситуаций, в которых неопределённость, порождающая проблемность, отсутствует. Для этого необходимо перейти от общей размытой обыденной модели ситуации к её фрагментам, допускающим подлежащие научному осмыслению модельные представления [21]. Сущность перехода заключается в обеспечении понятийной определённости объектов таких фрагментов обыденной модели и установлении причинно-следственных связей между этими объектами. Или, что то же самое, в понимании уже установленных причинно-следственных связей.