Александр Фролов - Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография

60.Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.

61.Шишов, С. Е. Понятие компетенции вконтексте качества образования [Текст] / С. Е. Шишов // Стандарты имониторинг образования.– М., 1999. – №2. – С. 15—20.

62.Штинова, Г. Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики [Текст]: монография / Г. Н. Штинова; науч. ред. М. А. Галагузова. – Екатеринбург, 1999. – 146 с.

63.Штинова, Г. Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования [Текст] / Г. Н. Штинова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 1998. – 352 с.

В предыдущей главе книги мы определили, что общее образование предназначено для формирования понимания, умения понимать, в том числе – цели и задачи всех уровней системы непрерывного образования, их предметную и метапредметную сущность. При этом важно не только сформировать понимание как процесс, но и придать ему стационарный характер, то есть обеспечить если не развитие, то неизменность характеристик понимания как определенной способности личности на протяжении всех ступеней и направлений непрерывного образования. Такой уровень понимания может быть обеспечен только единой для всего непрерывного образования технологией интеллектуальной деятельности и, главное, адекватным инструментарием этой деятельности.

Если не надеяться на спонтанное возникновение таких инструментария и технологии хотя бы у отдельных обучающихся непосредственно в процессе предметного образования, то собственно инструментарий и технология его применения должны являться результатом пусть краткого и сжатого, но специального обучения. Следовательно, по мере такого обучения, мы можем говорить о его результате в виде соответствующих научно-познавательных компетенций (что, как было уже отмечено, синонимично обученности этой деятельности). Систематическое же применение инструментария и технологии в образовательной, профессиональной и бытовой практике в виде учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности порождает необходимые компетентности . то есть именно в процессе учебно-исследовательской деятельности, направленной на усвоение предметного содержания образования в соответствии с его стандартом, должно рождаться и поддерживаться в стационарном режиме научное понимание происходящего в окружающем мире и внутреннем мире субъекта познавательной деятельности.

Для этого необходимо создать системную технологию предметного обучения и связанного с ним интеллектуального воспитания [14], основанную на законах научного продуктивного мышления человека, в соответствии с которыми он сможет адекватно отражать действительность и обеспечивать осознанные действия личности, адекватные этой действительности и способам ее изменения. Такой активно-деятельностный способ (тип) обучения получил название «развивающего обучения», успешно реализуемого в начальной школе и носящего выраженно фрагментарный характер на последующих ступенях непрерывного образования. Примером такой фрагментарной реализации одной из технологий развивающего обучения в основной и полной средней школе может служить подход И. И. Зубаревой и А. Г. Мордковича к обучению математике на этих ступенях образования (см., например, [3] и другие учебники серии). В данном контексте слово «фрагментарный» ни в коем случае не несет критического оттенка, а просто подчеркивает трудность распространения разработки высокопрофессиональных математиков и педагогов на преподавание других предметов программы.

М. И. Махмутов [8, С. 312] выделяет пять основных методов учения: исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый и поисковый (называемый также исследовательским). Наиболее эффективными при этом представляются те методы учения, в основе которых лежит исследовательский принцип познания, отражающий проявление одной из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленной на его познание [1, С. 213].

Метод учения будет носить исследовательский характер, «если ученик самостоятельно формулирует проблему и решает проблемные задачи» [8, С. 319]. Условие осознания и понимания содержания и результатов образовательной деятельности в наибольшей степени выполняется, по-видимому, в том случае, если при обучении обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. В соответствии с определением, приведенным И. Я. Лернером [7, С. 3], это есть не что иное, как проблемное обучение. Основная педагогическая направленность проблемного обучения отражается в определении В. Т. Кудрявцева: «Это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [5, С. 49].

Таким образом, образовательная технология, необходимость разработки которой следует из предыдущей главы, должна обеспечивать развивающий характер обучения, инструментально поддерживая выявление проблем, трансформацию их в систему задач и неотвратимое решение этих задач на основе научно-познавательного подхода. Более того, само формирование инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности конкретной личностью заведомо носит проблемный характер ввиду индивидуальности познающего субъекта.

Задачей настоящей главы является выяснение условий создания и реализации такой образовательной технологии с точки зрения ее востребованности и соответствия образовательным стандартам.

В докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном стандарте общего образования» авторы обосновывали целевые установки разработки стандарта Концепцией долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 года. Ориентируясь, в частности, на доведение доли среднего класса в населении страны до 50—60%, в качестве критериев принадлежности к нему Концепция предполагала «активную общественную и гражданскую позиции, компетентное финансовое поведение, инновационное поведение и креативность, инвестиции в собственное здоровье и образование, мотивировку на непрерывное образование, наличие образования на уровне не ниже бакалавриата и пр.» [9, С. 12]. Естественно, что создание основы перечисленных личностных проявлений должно осуществляться на уровне общего образования по причинам, рассмотренным в первой главе книги. Именно на этом уровне может быть последовательно развито понимание как ключевой результат образовательной деятельности, ориентированной на формирование и функционирование интеллекта непосредственно в ходе образовательного процесса.