Александр Фролов - Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография

Разумеется, люди хотят для своих детей жизненного успеха, понимая его порой достаточно поверхностно и шаблонно. Такое понимание чаще всего ассоциируется с планированием и построением публичной карьеры или же со стремлением к достижению материального благополучия методами и способами, существующими исключительно в представлениях родителей и педагогов. Это приводит к рассуждениям о необходимости или, по крайней мере, возможности индивидуальной избирательности в предметном содержании общего образования, то есть о дифференцированном обучении, позволяющем развить уже сложившиеся конкретные способности обучающихся. При этом молчаливо предполагается, что:

а) предметы общеобразовательной программы практически не связаны друг с другом;

б) имеют только прикладное назначение;

в) избранное узкое направление развития конкретной личности со временем не претерпит изменений.

Первое предположение опровергается тем обстоятельством, что системный характер присущ не только непрерывному образованию в целом, но и реализации каждого из отдельных его уровней. Это, в частности, было достаточно подробно рассмотрено в разделе 1.1.2 «Общее образование – реальные цели и задачи». Даже сам факт исторически сложившегося отбора предметов для общеобразовательной программы на уровне коллективного бессознательного указывает на выстраданную человечеством культуросообразность полученной в итоге системы предметов.

Предположение об узко-прикладном назначении предметов программы общего образования не выдерживает критики, как минимум, по двум причинам. Во-первых, имеет место принципиальное отсутствие понимания сущности и назначения предметов в большинстве случаев учителями и, подавно, обучающимися. Ранее, в разделе 1.2.2 настоящей книги, упоминался ответ учащихся десятых – одиннадцатых классов на вопрос о сущности предмета математики: «Математика – это когда цифры». Физика как отрасль науки и техника – принципиально разные сферы деятельности человека. Родной язык – инструмент адекватного взаимопонимания на понятийной основе, а не совокупность ненужных правил и упражнений. Во-вторых, сущностный уровень рассмотрения предметов общеобразовательной программы не обеспечивает подготовки, соответствующей возможности осознанного профессионального выбора на основе изучения одного конкретного предмета, вырванного из контекста общего образования.

Наконец, предположение о неизменности избранной узкой полосы развития конкретной личности опровергается ставшими хрестоматийными жизненными ситуациями Сережи Парамонова, Ники Турбиной, Нади Рушевой и миллионов других, неизвестных, жертв этого заблуждения, лишившихся по недосмотру и необразованности взрослых людей защитных возможностей общего образования.

В соответствии со всем этим сегодня нашим детям нужны возможности дифференцированного обучения, развивающего уже проявившиеся интересы и способности, в обязательном сочетании с сохранением единой структуры теоретических знаний, формирующей интеллект как фундаментальное свойство личности, обеспечивающее достойное выживание человека в современных условиях. Тогда, в частности, необходимо [9, С. 17]:

а) определить цель общего образования как формирование умения учиться, как компетенцию, обеспечивающую овладение новыми компетенциями;

б) включить содержание обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

в) понимать учение как процесс образования и порождения смыслов познавательной и предметно-преобразующей деятельности личности;

г) реализовать стратегию целенаправленной организации и планомерного формирования учебной деятельности ученика.

Естественно, в конечном счете, все эти необходимые результаты достигаются методами и способами педагогических технологий, допускающих как получение, так и оценку результатов. Вопрос о существовании именно таких технологий является, по нашему мнению, самым злободневным и остается открытым. Сами же постановка целей, выявление и перечисление ожидаемых результатов с требованиями к их качеству, а также структурирование этих подсистем системы непрерывного образования являются предметом стандарта образования

Под стандартом в широком смысле слова мы понимаем образец, эталон или модель, принимаемые путем общественного соглашения за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предмете, его свойствах или отношениях между предметами. Образование как процесс и результат определенной деятельности является одним из таких предметов. Необходимость профессионального суждения об образовании привела к тому, что стандарт образования возник одновременно с возникновением образования и далее существовал всегда. Другое дело – различие моделей образования в разные времена.

Согласно К. Г. Юнгу [18, 19], социальная роль, которую человек играет, выполняя требования, предъявляемые к нему со стороны общества, является архетипом. Это публичное лицо личности, воспринимаемое окружающими. Архетип имеет черты, связывающие его с жизнью как процессом либо элементами таковой; он не может быть «оторван от жизни». К числу таких черт, несомненно, относится образованность (обученность).

Архетипы, наряду с инстинктами, представляют собой основное содержание коллективного бессознательного. Поэтому стандарты образования исходно формировались на уровне коллективного бессознательного, не воплощаясь в формализованный договор между личностью, семьей, обществом и государством. Именно на этом уровне первично складывались требования к структуре основной программы общего образования, которая передает от поколения к поколению определенную составляющую субстрата психического бытия. Эта составляющая включает в себя психический опыт образовательной деятельности предшествующих поколений.

Отдаленным последствием формирования стандартов на уровне коллективного бессознательного является принципиальное непонимание субъектами образовательной деятельности сущности и назначения ряда (если не большинства) предметов этой программы в сочетании с принципиальными неудачами постоянных попыток изъятия из нее части предметов или эквивалентной изъятию деформации их содержания. Примером могут служить попытки фактического изъятия математики, физики, химии и ряда других предметов программы общего образования из общеобразовательной программы классов гуманитарного профиля. Сюда же относится и подмена соответствующих курсов предметом «Естествознание». Это оправдывается непонятного происхождения гарантией обеспечения минимального уровня требований Федерального государственного общеобразовательного стандарта по указанным предметам. В реальности такое обеспечение возможно только при помощи и на основе специальных педагогических технологий, существование которых в настоящее время, по крайней мере, весьма спорно. Аналогичные проблемы возникают и в других вариантах профильного обучения.