Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Еще одним важным социальным коррелятом профессионального развития учителя является статус учительской профессии в обществе . По своему материальному положению учитель располагается на нижней границе среднего класса. Из этого следует, что социально и психологически он идентифицируется именно с этим уровнем (по образованности, по социальным нормам и пр.), что имеет существенное значение для профессионального развития учителя.

Принадлежность к определенной социальной страте находит в педагогической деятельности совершенно конкретные проявления. Исследования психологов показали, что наибольшее количество отрицательных оценок получают дети, чьи родители в социальной иерархии находятся либо выше, либо ниже самого учителя (Н. Б. Москвина, 2005). Подобные ситуации свидетельствуют об искажении ценностно-смысловых оснований педагогической деятельности, о преобладании в ней мотивов, чуждых природе педагогического труда. Усиливающееся противоречие между общепризнанным гуманистическим смыслом труда учителя и реальной ситуацией не может не сказываться на его профессиональном развитии. Поскольку преодоление данного противоречия практически не зависит от активности самого учителя, то оно выступает постоянным риском его жизнедеятельности.

В нынешней экономической ситуации учителя вынуждены увеличивать непосредственную учебную нагрузку, пытаясь хоть как-то решить свои финансовые проблемы. В исследовании А. К. Осницкого (1999) доказано, что загруженность учителя требует высокого нервно-психического ресурсного обеспечения. Недостаток этого ресурса приводит к срывам, к частным конфликтам с учащимися и с самим собой, к хроническому чувству неудовлетворенности работой, к состоянию эмоционального выгорания, в конечном счете деформирует личность и ее отношения с миром.

Противоречивость сложившейся социально-экономической ситуации продуцирует конфликт между образом учителя и ожиданиями общества относительно педагогической профессии . Конечно, риск или ресурс для профессионального развития личности учителя имеет не сам образ, господствующий в обществе, а то, во что он трансформируется в ходе его интериоризации, т. е. какой образ себя как профессионала выстраивает в своем сознании учитель.

Традиционно сложилось так, что учитель воспринимается как человек, на которого возложена важнейшая миссия, но который согласен, неся на себе моральный груз этой миссии, довольствоваться минимумом социальных и материальных благ. Можно говорить об определенном архетипе учителя, исторически сложившемся в коллективном бессознательном. Устойчивость такого образа объясняется тем, что учительская профессия, как никакая другая из разряда социальных, несет в себе судьбоносный заряд.

По нашему мнению, абсолютизация отношения к учительской профессии как к судьбе создает определенный риск для развития самого учителя. Дело в том, что подобное отношение вступает в серьезное противоречие с современной социальной ситуацией, постоянно требующей от личности профессионального пересамоопределения, гибкости и мобильности в поиске себя, своего жизненного и профессионального пути.

Ряд исследований позволяет утверждать, что необходимость соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих обусловливает высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов, стрессогенность профессии, перенапряжение физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, могут возникать вегетососудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний (О. Т. Ефименко, А. А. Хван, 1993).

Все ожидания от учительской профессии в большей степени связаны с будущим в ущерб настоящему. Ситуация принятия ответственности за будущее воспитанников таит в себе серьезную угрозу для личности учителя. В этой связи будут уместными слова Я. Корчака: «…Воспитатель не обязан брать на себя ответственность за далекое будущее, но он целиком отвечает за сегодняшний день… Обычно считают наоборот… Удобнее всего отсрочить ответственность, перенести ее на туманное завтра, чем уже сегодня отчитываться в каждом часе. Косвенно воспитатель отвечает и за будущее перед обществом, но непосредственно, в первую очередь он отвечает за настоящее перед воспитанником. Соблазнительно пренебрегать сегодняшним днем во имя возвышенной программы завтрашнего дня» (Я. Корчак, 1979, с. 27). Пренебрежение во имя будущего своими обязанностями, своим психологическим и физическим благополучием в настоящем может служить для учителя ширмой, оправданием своей бездеятельности, искажением восприятия ситуации.

Безусловно, что влияния извне могут лишь задавать позитивный или негативный фон профессионализации личности учителя, сами по себе не предопределяя его профессиональное развитие. Согласно общепсихологическому принципу внутриличностной детерминации более весомая роль принадлежит самой личности, выступающей «буферной инстанцией», опосредующей воздействие обстоятельств внешнего характера. Исходя из сказанного, различные социальные обстоятельства могут становиться по отношению к конкретной личности как ресурсом, так и риском ее развития, в т. ч. и профессионального.

Анализ ресурсов и рисков профессионального развития учителя проводился также на уровне высших личностных проявлений. Э. Фромм (1992) выделил три психологических ресурса, помогающих человеку в различных жизненных ситуациях. Первая психологическая категория – надежда – способствует жизни и росту. Это активное ожидание и готовность встретиться с тем, что может появиться на свет. «Надеяться – значит в каждый момент времени быть готовым к тому, что еще не появилось на свет, и, несмотря ни на что, не отчаиваться, если на том или ином участке жизненного пути это рождение не произошло». Еще одним ресурсом является рациональная вера как убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей и нужно вовремя обнаружить эти возможности. Вера – рациональная интерпретация настоящего. И, наконец, третий ресурс – душевная сила – мужество. Душевная сила – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превращая в «голый» оптимизм или в иррациональную веру.

Н. В. Иванова (1994), изучая функционирование ценностно-смысловых ориентаций в сфере педагогической деятельности, выделила в качестве признака зрелости профессионально-ценностной сферы учителя «противопоставления разных ценностей или рассогласования ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности». При этом переживание и осознание ценностного противоречия личностью имеет место в случае, если личность сталкивается с трудностью выбора, принятия решения, а разрешение противоречия имеет место в процессе особой ценностно-ориентировочной деятельности. Ценностная ориентировка запускается особым переживанием неудовлетворенности собой и включает работу по осознанию ценностей, их сопоставление и соизмерение, а также поиск адекватных психологических средств для реализации той или иной ценности в деятельности. Результатом ценностно-ориентировочной деятельности является определение личностной значимости определенных ценностей и установление их статуса. В результате проведенного эмпирического исследования Н. В. Иванова выделила три уровня ценностных противоречий у учителей . На первом уровне имеют место противоречия, возникающие внутри одной личностной ценности: а) в связи с выбором адекватных способов реализации данной ценности; б) противоречие между различными смысловыми содержаниями, заключенными в одной ценности. На втором уровне проявляются противоречия между двумя личностными ценностями внутри ценностной ориентации одной направленности: на себя, на другого человека, на деятельность. На третьем уровне противоречие проявляется как столкновение ценностей разной направленности.