Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Одной из важных проблем исследования преодоления является изучение эффективности его различных стратегий, а также последствий для саморегуляции человека. Считается, что проблемно-ориентированные стратегии эффективны и положительно взаимосвязаны с показателями психологического здоровья, тогда как предпочтение эмоционально-ориентированных стратегий взаимосвязано с плохим психическим здоровьем. Однако в настоящее время подвергается сомнению предположение о том, что проблемно-ориентированное преодоление всегда более адаптивно, чем эмоционально-ориентированное. Современные исследования свидетельствуют о том, что эффективные усилия по преодолению должны быть конгруэнтны способностям человека контролировать ситуацию, т. е. проблемно-ориентированные стратегии преодоления будут более эффективными, если событие потенциально можно взять под контроль, в то время как эмоционально-ориентированный копинг будет более адаптивным в случае низкого контроля над ситуацией (С. К. Нартова-Бочавер, 1997).

Э. Э. Сыманюк (2004), развивая концепцию профессионального становления личности Э. Ф. Зеера, считает, что профессиональное развитие учителя во многом обусловлено стратегиями преодоления профессиональных кризисов, которые могут носить как нормативный, так и ненормативный характер. Первые порождаются сверхнормативной активностью личности (кризисы самоактуализации). В становлении личности наступает момент, когда человек перерастает возможности дальнейшего развития в рамках своей профессиональной деятельности и сознательно ввергает себя в кризис, выступающий как ресурсом, так и риском. Вторые вызываются случайными событиями, не имеют выраженного хронологического характера и сопровождаются сильными отрицательными эмоциями, провоцирующими негативные тенденции в профессиональном становлении личности.

В исследовании Э. Э. Сыманюк выделены три стратегии разрешения кризисных противоречий: инициативная, деструктивная и профессионально-нейтральная. Инициативная стратегия предполагает серьезную перестройку профессионального сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Данная стратегия – это активное и творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Автор отмечает, что только такое разрешение ведет за собой прогрессивное развитие. Деструктивный выход осуществляется в виде защитной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления. Такой вариант может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризисное противоречие или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий обеспечивается пассивной стратегией преодолевающего поведения.

По мнению А. Л. Свенцицкого (1986), профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.

Профессиональная типизация личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеет отношение к понятию «норма отклонения». Полноценное функционирование личности во многом определяется гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического уровней и собственно уровня личностных свойств социального типа личности (Е. В. Шорохова, 1982). Механизм данного процесса заключается в том, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней (В. С. Мерлин, 1986). Интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате деятельности человека, выбирающего эффективные приемы поведения, соответствующие его личностным особенностям и требованиям социума. Альтернативой может служить выработка приспособительных форм активности на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.

Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц (1998) рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального «выгорания». Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не от физического или нервного истощения, а от хронических стрессов нервной системы (Э. В. Боллз, 1995).

Наиболее вероятные изменения в психическом здоровье учителя вызываются присущими ему индивидуально-личностными особенностями, которые могут представлять собой почву для разворачивания ресурсов профессионализации, но также и для ее рисков.

Исследователи отмечают, что для многих учителей типична авторитарность, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы – в кругу близких людей (Р. М. Грановская, 1988).

По данным Р. М. Грановской (1993), если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно наблюдениям автора, многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.

Особое внимание следует уделить еще одному фактору, выделенному в исследованиях, – переструктурированию морали, психологическому оправданию жестокого поведения, когда считается, что наказание применяется во благо ребенку. По мнению К.-Г. Юнга (1994), многим свойственно идентифицировать себя с исполняемой должностью. С одной стороны, такая идентификация привлекательна, поскольку «предполагает легкую компенсацию личных изъянов», а с другой – она нарушает естественный порядок расширения собственной личности, узурпирует качества, не принадлежащие человеку, что в аналитической психологии именуется психической инфляцией. Психическая инфляция в педагогической профессии приводит к противоречию между сохранением индивидуального самосознания, личностной ответственности и предъявляемыми к учителю общественными требованиями.