Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Школьные учителя в большинстве своем женщины и, по определению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельности) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужских паттернов поведения приводит к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую самоидентификацию детей. Психологическая половая принадлежность учителя-женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.

Таким образом, анализ психологических, педагогических и социальных исследований показал, что профессиональное развитие учителя в потенциале содержит целый спектр ресурсов и рисков, момент актуализации которых играет роль точки бифуркации – дальнейший ход профессионального развития может пойти по разным сценариям.

В психологических исследованиях ресурсы и риски профессионального развития учителя представлены полюсными социальными, духовно-ценностными, эмоционально-регулятивными и личностными коррелятами . При этом положительные корреляты рассматриваются в качестве ресурса, а отрицательные определяются как риски. В сгруппированном виде эти корреляты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сгруппированные корреляты профессионального развития учителя

Соотнесение между собой ресурсно-рискологических коррелятов профессионального развития учителя выводит нас на рассмотрение рисков как меры вероятности возникновения сложностей (болезней, деформаций и пр.), а ресурсов – как сформированности позитивных внешних и внутренних сил, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности и реализацию личности в педагогической профессии.

Системная методология была использована нами для разработки системной теории (обобщающей концепции) личностно-профессионального развития учителя и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.

Идеи целостности, единства, системной организации профессионального труда учителя позволили представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств – личности , деятельности и общения – при превалирующей роли личности. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу; они объединяются в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а профессионального труда в целом.

Каждая из указанных составляющих профессионального труда задается разнообразными способами личностной (субъектной) реализации себя учителем. Педагогическая деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как «система принуждения – система, направленная на развитие» в отношении себя и других, «система содействия – система противодействия». В системе педагогического общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию таких способов реализации субъекта, как «принятие» и «непринятие» себя и других, «система приобщения – система разобщения». В отношении собственной личности учитель может реализовать либо «самостоятельность» в саморазвитии, либо «зависимость», т. е. подверженность внешним стереотипам.

Основные положения системной теории личностно-профессионального развития учителя заключаются в следующем:

• раскрытие структурных особенностей каждого пространства профессионального труда (личности, деятельности, общения), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;

• выделение качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;

• выявление динамических особенностей системы, т. е. установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;

• выявление закономерностей видоизменения системы личностно-профессионального развития учителя, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности – развития или адаптации;

• определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития субъекта, обеспечивающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит себя.

В рамках системного личностно-развивающего подхода нами (Л. М. Митина, 2010, 2012, 2017) проводятся исследования профессионального развития учителя по четырем основным направлениям: содержательном (разработка обобщающей концепции профессионального развития личности); динамическом (непрерывная временная динамика профессионального развития учителя с момента выбора профессии до творческой самореализации личности в профессии); технологическом (разработка технологий профессионального развития личности учителя и конструктивного изменения поведения специалиста), институциональном (институты личностно-профессионального развития учителя, включающие образовательные системы и конкретные социальные группы, характеризующиеся особым типом общности – полисубъектностью).

В результате теоретико-эмпирического исследования профессионального труда была разработана концепция профессионального развития личности учителя, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия развития – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве его психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя в профессии, достижение неповторимости личности.