Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

В качестве ведущего фактора при этом рассматривается внутренняя среда личности, ее активность. Вопрос о самой природе развития – активности личности – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует не факт реактивности человека, а его способность вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно. Именно эта способность, по нашему мнению, оказывается сегодня наиболее решающей в профессиональном развитии личности. В определяющей степени это связано с известной сменой парадигм в рамках современного психологического знания, все более принимающего идею саморазвития как методологически центральную. Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Через отношение к проблеме субъекта осуществляется методологическое размежевание разных направлений в психологии. От того, как понимается человек: как субъект, обладающий способностью к выбору жизненного, профессионального, социокультурного пути развития, или как социальный индивид, «работающий» на соответствие социальным ожиданиям (стандартам успешности), выполняющий определенную социальную роль, зависит исследовательская позиция при разработке концептуальных положений. По нашему мнению, именно субъектность определяет способность и возможность преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности как формы и средства самореализации человека в профессии.

Согласно концепции профессионального развития личности учителя, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик – направленности, компетентности, гибкости.

Содержательное раскрытие психологической концепции личностно-профессионального развития учителя необходимо начать с анализа психологических основ труда учителя.

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. От продвижения ее фундаментальных разработок в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагога. Как уже отмечалось, многомерное пространство труда учителя состоит из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Эти три области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу.

Многомерное пространство труда учителя включает, помимо самого учителя, многих субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, коллег по работе, администрацию и др.) в их взаимодействии друг с другом, которое следует рассматривать прежде всего как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.

Таким образом, труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью .

В русле психологической концепции труда учителя нами разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя (Л. М. Митина, 1991, 1994, 1998, 2004, 2010, 2015).

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения, сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым со держанием. Согласно современным теоретическим представлениям, в нее входят три основных компонента:

1. Постановка педагогических целей и задач.

2. Выбор средств и способов решения поставленных задач: кого учить, кому учить, чему учить, как учить.

3. Анализ и оценка педагогической деятельности.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, ее процесса и результата является его система действий. Мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы:

– систему принуждения (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения);

– систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности).

В состоянии комфортного общения учитель и ученик образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей.

Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, вызывают негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников (Г. М. Бреслав, 1990), напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями (Л. М. Митина, 1992, 1998, 2005, 2013, 2015).

К основным функциям педагогического общения относятся информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является, по нашему мнению, система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, то можно рассматривать дихотомию, задаваемую понятиями принятие и непринятие, или другую, в основе которой лежит непосредственно «общение»: приобщение и разобщение.