Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

«Учитель»: «Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему-то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать и выстраивать каждый шаг “ученика”. Сложно было настаивать на своем. Это не моя роль!» Последняя фраза прозвучала как крик души.

Более напряженным был диалог в другой паре.

Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: «учитель» любит контролировать, «ученик» не выносит давления («бунтующее дитя»). Негативное отношение «бунтующего дитя» выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты-математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – «бунтующие ученики» время от времени переходили на детские способы убеждения своих «учителей» – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.

Были пары, в которых «ученик» сбивал диктат «художника». Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал «художника», в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: «Не успеваю. Рекламная пауза!» – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.

При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления, свидетельствующие о несвободе творчества «ученика»:

– «аутичность»;

– «проекция»;

– «растворение ядра»;

– «интроекция»;

– «ретрофлексия.

Под сопротивлением в гештальт-терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что-либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что «было трудно», «тревожно», «не хотелось рисовать», «не получалось сделать так, как требовал учитель», «хотелось возразить, сделать по-своему». В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам «контакт», «чувства», «свобода» и высокие – по шкале «сопротивление». Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе «ученика» от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое «Я» от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.

В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: «свобода», «чувства», «контакт», низкие – по шкале «сопротивление».

В демократических интегративных парах наблюдалось «слияние». По мнению Ф. Перлса, слияние имеет место тогда, когда человек не чувствует границы между собой и окружением и ему кажется, что он и окружение есть единое целое. В процессе рисования и в групповом анализе «учитель» и «ученик» проявили слияние в позитивной форме (в отличие от конфлюенции, когда человек попадает в зависимость от другого). Они испытывали состояния взаимопонимания, единства, предвосхищали действия партнера, давали возможность друг другу проявить себя. «Ученики» говорили: «было ощущение, что “художник” предугадывает», «я старалась отразить вкусы “художника”». Элементы картины имеют сходные очертания, единый ритм движения. Рисунки наполнены гармонией. В них отсутствуют рамки, резко очерченные линии горизонта, разделяющие линии и штрихи, пустоты, разрушающие целостность композиции; преобладают мягкие переходы одного цвета в другой. Привнесенные в рисунок собственные образы удачно дополняют сюжет «Великого художника», что и предполагает процесс совместного созидания, творчества. Взаимодействие в демократических интегративных диадах строилось на принципах деятельностного опосредствования межличностных отношений, гуманного отношения партнеров друг к другу, создания условий свободы, поддержки индивидуальности, творчества, конгруэтности. Мотивация на творчество и развитие контакта взаимно дополняют и усиливают друг друга.

В демократических неинтегративных парах «учитель» предоставляет «ученику» возможность проявить самостоятельность, а сам уходит от взаимодействия. «Ученик» иногда болезненно воспринимает недостаток контакта, стремится возобновить его. В этом случае при анализе рисунка обнаруживаются следующие формы сопротивления.