Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

Очевидно, изучение феномена свободы личности от фрустрации, способов ее преодоления важно как в научном плане для понимания детерминант свободы – несвободы, так и в практическом – для формирования толерантности – способности противостоять фрустраторам: преодолевать препятствия в жизни конструктивным способом, быть жизнестойким.

5.2. Исследование свободы творчества в диадах с демократическим и авторитарным типом взаимодействия

Мы предприняли попытку выявить феномен свободы и обнаружить показатели свободы и несвободы человека в совместной творческой деятельности при демократическом и авторитарном типах взаимодействия. С этой целью нами была модифицирована предложенная Д. Н. Хломовым рисуночная гештальттехника «Великий художник – ученик», которая в дальнейшем была использована для исследования свободы творчества в студенческих группах.

В исследовании приняли участие 128 человек: 64 из них выполняли роль ученика и, соответственно, 64 – великого художника, из них: 34 человека выбрали роль демократичного учителя, который создает условия для свободы творчества ученику, 30 – роль авторитарного учителя.

В ходе исследования предполагалось следующее:

1) если в рисунках встречается сопротивление, то оно выступает показателем несвободы человека в ситуации совместного творчества;

2) сопротивление в рисунках проявляется в диадах с авторитарным и демократическим неинтегративным типом взаимодействия и не проявляется в диадах демократического интегративного типа.

Перед началом исследования группе студентов рассказывается история:

Далее психолог обращается к группе: «У кого готов замысел картины, выйдите в круг, к вам подойдет ученик».

После того, как «ученики» определились в выборе и подошли к своим «великим художникам» («учителям»), им выдается материал: краски, кисти, лист бумаги, вода; в это время «учителя» приглашаются в отдельную комнату, где они выбирают по своему желанию роль либо авторитарного учителя, не дающего свободу творчества ученику, либо – демократически ориентированного, который создает условия для свободы творчества. Все «учителя» по просьбе экспериментатора разделились на две, приблизительно равные по количеству, группы: авторитарные и демократически настроенные, в соответствии с основными типами управления, известными в психологии – авторитарным, демократическим, либеральным. Причем, либеральный тип управления они изначально не выбирали, но в ходе выполнения задания некоторые «учителя» переходили с демократического стиля взаимодействия на либеральный (попустительский) – давали установку «ученикам» – «делайте, что хотите» и выходили из контакта, молчали. О предварительной договоренности разделения «учителей» на две группы «ученики» не должны знать. Затем «учителя» идут к своим «ученикам», закрывают глаза (как положено по инструкции, не открывают их до конца выполнения задания), рассказывают о сюжете картины; «ученики» начинают рисовать. После завершения работы «ученики» никому не показывают свое творение до тех пор, пока не дойдет очередь.

Ситуация взаимодействия в ходе рисования выступает, своего рода, воплощением на практике модели рефлексивной игры (рефлексивного управления) В. Лефевра, когда каждый из участников пытается угадать действия другого и реализовать свою цель с учетом его планов. Поскольку в экспериментальной ситуации организовано совместное творчество, то в ней нет конкурентов, а есть сотрудничество. Хотя оно может быть разрушено по желанию участников диады. Тогда взаимодействие переходит в разряд манипуляций – рефлексивных игр по типу конфликтов.

Проводится групповой анализ рисунков – рефлексивная работа, продуктивная для осознания себя свободным-несвободным в совместной творческой деятельности. Все садятся в круг, каждый «ученик» по очереди показывает всем рисунок и рассказывает о замысле, своих ощущениях, сложностях, сопротивлении, особенностях взаимодействия с учителем, наличии или отсутствии контакта. Затем ситуацию совместного рисования и собственные ощущения анализирует «учитель». Особое внимание уделяется вопросам: «Если художник не видел, то ученик подрисовывал то, что хотел?» и «Возникало ли у вас чувство брошенности?»

В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.

Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.

В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействияв системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .

1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .

Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами, принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.