Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].

В ходе обучения изменяется и структура самой учебной деятельности – она становится более сформированной, рефлектируемой, целенаправленной и мотивосообразной. При этом внешняя стимуляция и управление активностью ученика со стороны учителя подкрепляются внутренним контролем, самоуправлением и ответственностью учащегося. Обучение становится более эффективным и осуществляется при меньших затратах волевых усилий. В противном случае неминуемо возникает тупиковая ситуация – кризис образования. При демократических условиях есть только один путь от давления и нажима учителя, зубрежки и вседозволенности учащихся – свобода творчества. На основе многолетней практики спецкурса «Психология свободы», чтения лекций по дисциплинам «Общая психология», «Методика преподавания психологии», результатов круглого стола и дискуссий по проблеме свободы на психологическом факультете МГПУ можно утверждать, что в студенческой и курсантской среде существует интерес к проблеме свободы в обучении, идея развития мышления и свободы творчества в обучении приобретает на современном этапе образования особую актуальность. Вопросы, связанные с проблемой развития мышления и свободы в процессе обучения привлекают пристальное внимание ведущих специалистов. Ректор МГУ В. А. Садовничий на совещании работников Управления образованием, ректоров вузов (декабрь 2002 г.) заявил, что цель образования – достигнуть сочетания лучшего, что несет в себе традиционное обучение (фундаментальность знаний) с ориентацией на свободу в обучении. Важно не потерять в условиях свободы лучшее в традиционной системе. В психологической науке есть исследования, способствующие решению этой задачи. Наиболее продуктивные из них – те, которые нацелены на взаимное развитие мышления и личности учащихся.

Динамический аспект развития мышления и развития личности выступил основополагающим в теориях:

1) развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

2) мышления и проблемного обучения А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

3) историко-культурного развития А. Г. Асмолова.

В свете задач обучения в современном мире особую значимость приобретают психологические работы, в основу которых положено изучение единства мышления и личности. В их ряду – труды С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и их последователей, а также специалистов по рефлексивно-инновационным процессам – С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова и других. Единство микрогенеза мышления и личности на теоретическом и экспериментальном уровнях исследуется и к настоящему времени получило доказательство в работах В. В. Селиванова.

С целью развития абстрактного мышления В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили с первых лет обучения вводить новые методы ведения уроков, на которых школьников учили осуществлять движение мысли от общего к частному. В результате учащиеся становятся умнее, сообразительнее, быстрее схватывают учебный материал; повышается любознательность и, в целом, эффективность учебной деятельности.

Л. В. Занков реализовал на практике идею интенсифицированного обучения: обучение проводилось на материале высокого уровня трудности и в быстром темпе. Главной целью было – дать «пищу» для интеллектуальной деятельности, развивать познавательное отношение учащихся к процессу познания. Эти важные положения Л. В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и свободы в процессе обучения. При встрече с препятствиями, затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я-концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенциального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей их работы. Без внутренней мотивации личности не может быть развития мышления и свободы творчества.

Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации, выступает ведущей в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской, В. С. Юркевич и других. В свою очередь, мы полагаем, что проблемные ситуации являются не только эффективным дидактическим приемом развития мышления и начальным этапом мыслительных процессов при решении задач, но и специфическим методом развития мышления и свободы на любом уровне учебной деятельности – мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценочном. В процессе рефлексии на компоненты учебной деятельности и «Я-концепцию», осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как своей собственной, реализации желания изменить границы своих возможностей ученик осуществляет поиск в условиях неопределенности, развивает интеллектуальные способности, умение самостоятельно мыслить, переживает состояния свободы творчества и успеха в обучении.

6.2. Расширение и ограничение свободы учащихся в процессе обучения

6.2.1. Проблема свободы в обучении

Проблема свободы в обучении имеет глубокие корни (конфуцианство, сократо-платоновкая система обучения и др.), она возникла под влиянием философских идей и стала особенно актуальной после Великой Французской революции, изменившей представления людей во многих сферах жизни, в том числе и в образовании. Об этом свидетельствуют идеи педагогов-мыслителей, ученых, писателей – Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Э. Циолковского, Дж. Дьюи, К. Роджерса, а также исследования и программы по обучению в новаторских школах в Ясной Поляне, школе М. Монтессори, Вальдорфской школе Р. Штайнера, Коровальской школе и т. п., получившие признание во многих странах мира.