Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

По нашему глубокому убеждению, рефлексивно-деятельностный подходк пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.

Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно-потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.

На мотивационно-потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.

Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:

– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);

– дискуссии;

– круглые столы;

– создание проблемных ситуаций;

– поиск принципов решения задач.

В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.

На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).

Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке-зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».

Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.