Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

В России, на наш взгляд, первый и удачный «эксперимент» свободы в обучении прошел в начале XIX в. в Царскосельском лицее, в котором была создана особая атмосфера свободы творчества. В нем шло развитие дарования юного Александра Пушкина и других талантливых лицеистов. Царкосельский лицей создавался по проекту либерально мыслящих Лагарпа и Сперанского и открыт по указу Александра I. Воспитание и обучение строились на гуманистических принципах: благожелательном отношении к лицеистам, уважении человеческого достоинства, поощрении в каждом из них самостоятельности и духовного роста. Для этого были созданы все условия – шикарная библиотека, возможность публикации своих стихов в лицейских литературных журналах, поощрялось чтение, обсуждение прочитанного, сочинительство, юмор. Многие еще до поступления в лицей увлекались чтением. Мало кто мог сравниться с Пушкиным – к двенадцати годам он прочитал всю русскую литературу (Ломоносова, Фонвизина, Карамзина, Батюшкова, Жуковского), но больше всего он начитался французских книг – произведений писателей и философов разных эпох и направлений (Плутарха, Гомера, Вольтера, Мольера, Расина и других). Первый директор Лицея В. Ф. Малиновский поддерживал дух сочинительства и здоровые соревнования, в самом начале царствования Александра I подготовил для него «Записку об освобождении рабов». Обучение вели прогрессивные и талантливые профессора – выпускники Геттингенского университета – А. П. Куницын и А. И. Галич. Через своих учителей лицеисты вбирали в себя идеи немецких философов – Канта, Шеллинга и других. А. П. Куницын читал в Лицее психологию, логику, философию права, на лекциях открыто обличал крепостное право, в своей книге «Философия права» он писал о том, что сохранение свободы – общая цель всех людей; каждый человек внутренне свободен и зависит только от законов разума. Опыт обучения и воспитания в Царскосельском лицее требует еще своего обобщения и научного анализа в аспекте развития свободы творчества учащихся.

Идея свободы в школьном обучении оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании (наряду с потребностями в активности, труде, общении, быть личностью) реальной социогенной потребности человека быть свободным и необходимости ее поддержки и развития в учебной деятельности. Содержание этой идеи может быть раскрыто на основе принципа свободы и рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию свободы, позволяющего в более дифференцированном и целостном виде проводить анализ феномена свободы (в том числе, свободы в обучении) в единстве процессов сознания и деятельности, развития мышления и развития личности.

Реализация идеи свободы в обучении предполагает гуманистическую личностно-ориентированную направленность на цели и средства деятельности, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому при централизованном управлении, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности; признание его самоопределения, развития интеллектуального и нравственного потенциала как ведущих целей обучения.

В русской дореволюционной педагогике в теорию и практику обучения вводили и утверждали принцип гуманизма П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, С. Г. Шацкий, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтерев, В. Н. Сорока-Росинский и другие.

Американский мыслитель Дж. Дьюи, специалист в области философии образования, автор концепции прогрессивного образования в начале ХХ в., создал платформу для реализации идеи его гуманистической направленности. Понимая под свободой возможность интеллектуального наблюдения и рассуждения, посредством которых вырабатываются цель, план действия, он полагает, что обязанностью учителя является понимание учащегося, руководство деятельностью на основе опыта, развитие его системы знаний. При этом учитель способствует обретению учениками свободы, а не ограничивает ее, как это происходит в традиционной системе образования. В зарубежной психологии в середине ХХ в. усилился интерес к гуманистическому обучению, благодаря работам К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта. Основная задача гуманистического обучения, по мнению А. Маслоу, – научить самоактуализации: учитель призван помочь учащимся познать собственное «Я», обнаружить свою идентичность и предназначение, дать им возможность устремиться к открытиям, переживаниям высших чувств – озарениям, восторгу, успеху, радости, чувству сопричастности великому, развить креативность. При обучении, целью которого является развитие личности, невозможно бессмысленное заучивание ради похвалы.

В настоящее время продолжают привлекать внимание педагоги-новаторы, «учителя года», которые основной целью обучения ставят развитие творческого мышления, развитие личности и добиваются высоких результатов – почти все учащиеся этих школ поступают в высшие учебные заведения.

В 90-е гг. XX в., когда в России был взят курс на демократизацию, А. Г. Асмоловым была предложена теория историко-культурного развития личности и вариативного образования, реализованы на практике некоторые ее положения – созданы авторские школы, гимназии, школы-лаборатории и экспериментальные площадки. В них ведется исследовательская работа, апробируются теоретические положения, направленные на развитие личности и индивидуальности, мышления и творчества. Ставится задача развить у детей способность осуществлять выбор в условиях неопределенности.

Принцип гуманизма, выражающийся в учете индивидуальных особенностей в развитии интеллектуальных способностей и задаче учителя проектировать это развитие, положен в содержание современной программы «обогащающей модели» обучения М. А. Холодной. Составленная совместно с Э. Г. Гельфман и другими с целью «гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума» [191, 214], эта программа получила реализацию в ряде учебных пособий по математике и геометрии.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.