Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

• обучение до 8 лет – 25 %;

• от 9 до 12 лет – 53 %;

• 13 и более – 22 %.

Автор шкалы получил распределение, близкое к нормальному. Но это достигнуто тем, что люди, относящиеся к различным социальным и образовательным группам, были неправомерно объединены в одну выборку и по их данным, что столь же неправомерно, выведена общая норма.

Речь не идет о том, что при обработке данных, полученных с помощью психологических методик, нельзя пользоваться «стандартным отклонением», нельзя разбивать испытуемых на группы и т. п. Речь идет о том, что при проведении всех таких статистических операций нельзя забывать и о содержательной стороне психологической диагностики.

Об общечеловеческих психологических стандартах правомерно говорить только при сравнении людей физически здоровых с людьми аномальными. Когда понятие нормы, полученное путем выделения некоторой средней представительной группы, начинает применяться в отношении социально неоднородных групп здоровых психически людей, то с таким решением нельзя согласиться. Совершенно ясно, что группы людей с различным социально-психологическим опытом имеют свои особенные характеристики по психологическим признакам и ставить их по результатам тестирования в один и тот же иерархический ряд недопустимо.

Проблема нормы обсуждается и в тестологической литературе. Ли Кронбах полагает, что от этого понятия в ряде случаев вообще следует отказаться. Он считает, что важно дать характеристику того, что умеет ребенок, достигший определенных результатов по тесту, а не ссылаться на его место в распределении относительно нормы. Видимо, суть дела должна быть выражена так: результаты по тесту следует сопоставлять с возможностями выполнения некоторых конкретных учебных и профессиональных задач, чтобы установить, какие из них посильны для лиц с теми или другими баллами по тесту. Как считает Л. Кронбах, полученный балл не должен рассматриваться и как предел достижений данного лица, то есть этот автор придает тесту диагностическое, а не прогностическое значение (Cronbach L., 1972).

Все отчетливее вырисовывается некоторый общий подход к оценкам самих тестов как инструмента психологической диагностики и лиц, прошедших тестирование, не по имманентным критериям, а по результатам сопоставлений со значимыми критериями. Можно полагать, что для этого понадобится применение – для большего числа случаев – новых статистических приемов, вероятно – уравнений регрессии. Использование их поможет статистике выступить в своей роли аппарата доказательства психологической диагностики.

2.1. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых

Ни одна из сторон общественной жизни не свободна от воздействия культуры, и с этим не может не считаться психология, в частности такая ее область, как диагностика. Нет и не может быть «свободных» от культуры психологических тестов. Это утверждают многие видные психологи-тестологи Запада. Но далеко не всегда психологи-диагносты полностью сознают это положение и вытекающие из него следствия. Чем мог бы быть тест, свободный от культуры? Это был бы тест, равно чуждый любой культуре. Какие знаки составили бы содержание этого теста, кому они были бы доступны? Такого теста создать нельзя. Свойство каждого психологического теста – быть носителем или представителем определенной культуры. Такое свойство нельзя считать ни недостатком теста, ни его достоинством: оно существует, и с ним приходится считаться.

Чтобы убедиться в том, что культура представлена и в процессе тестирования, нужно напомнить, что он с небольшими отклонениями воспроизводит обстановку учебных занятий в обычной школе европейского или североамериканского типа. Испытуемым, имеющим многолетний и прочный опыт обучения в такой школе, легче освоить требования экспериментатора по сравнению с теми испытуемыми, у которых такого опыта нет или он недостаточен. Принадлежность к определенной культуре сразу создает некоторое преимущество. Но это только начало. Теперь нужно обратиться к содержанию тестов. Лучше начать с вербальных тестов интеллекта, так как их роль в диагностике, несомненно, очень велика, а по их результатам делают порою выводы о будущей судьбе испытуемых. Многое из того, что обнаруживается в этих тестах, повторяется и в других, имеющих другие наименования.

Откуда берет автор теста слова и обозначаемые ими понятия, которые он включает в свои задания и предлагает для исполнения испытуемым? Тесты интеллекта требуют от испытуемого выполнения разнообразных логических действий: установление сходства и различия, противоположностей, аналогий, обобщения, нахождения логической последовательности и т. п. Автор теста берет эти слова из обиходного набора определенной социальной общности, и в его выборе скрыта идея, что тот, кто всем этим овладел, находится на уровне тех запросов, которые предъявляют к человеку представители этой общности.

Еще в 1950-е годы Б. Саймон, английский педагог и психолог, анализируя тесты для школьников, отметил, что в них содержатся слова, малоизвестные или совсем неизвестные детям из рабочих семей. Он приводит в своей книге целые списки таких слов (Б. Саймон, 1958). Но дело не исчерпывается мерой знакомства ребенка со словом. Слово представляет семантическую единицу языка, связанную многочисленными семантическими отношениями с другими словами. Мало знать слово. Чтобы выполнить задания теста, ребенок должен установить между словами и обозначаемыми ими понятиями логико-функциональные связи, и, разумеется, именно те, которые задуманы автором теста.

При таком «столкновении различных культур» бывает и так, что испытуемый просто не в силах понять, как выполнить предложенное ему задание на материале теста, он не осознает логико-функциональных отношений в заданных ему словах, так как в своей деятельности он никогда в таких отношениях эти слова не использовал в общении. Задания, в которых ему нужно выполнить логические действия со словами, которые он в подобных действиях не применял, он либо совсем пропускает, либо пытается их решить «в обход», например по ассоциации.

Даже беседуя с испытуемым в непринужденных условиях, бывает трудно выяснить и однозначно указать, почему он отошел от предписанных ему инструкцией логических действий. Неправильные действия и пропуски заданий могут иметь разные причины. Часто испытуемый, «запрограммированный» своим прошлым опытом, ищет такие способы выполнения заданий, которые и не предусматривались автором теста. Но встает другой вопрос – мог ли он выполнить задания, если бы в тесте были другие слова и понятия и если бы требовалось установить другие логико-функциональные отношения? Ответ на этот вопрос представляется весьма существенным.