Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Понятно, что социальная ситуация развития воспитанников специализированных интернатов, несмотря на значимость системы отношений «учащийся – учащийся», не может быть полноценно проанализирована, если не учитывать такой фактор, как отношения развивающейся личности с педагогами. Что касается властных полномочий, которыми располагает педагог в условиях профессионально-специализированного интерната, то их трудно переоценить. [120]При этом подобная позиция базируется на двух основах. То властное преимущество, которое имеет перед учащимися, по сути дела, любой педагог в любом учебно-воспитательном учреждении, в условиях столь специфического заведения получает заметное подкрепление: во-первых, за счет самой закрытости интерната, а во-вторых, в связи с тем, что воспитатель оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи воспитанника в крайне значимой для него учебно-профессиональной деятельности. При этом в связи с относительностью закрытости данного учреждения система взаимоотношений развивающейся личности с педагогом носит не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер.

На первый взгляд, подобная ситуация должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога профессионально-специализированного интерната на воспитанников. В действительности же значимость роли педагога в глазах подростка, а значит, и его ролевое влияние не только не ослабевает, но и более того, приобретает дополнительный импульс. В первую очередь, это связано с тем, что ведущими педагогами в профилированных интернатах чаще всего являются высоко квалифицированные специалисты – нередко заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в профессионально-специализированном интернате эти специалисты работают по совместительству) оказываются тем надежным фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет, необходимый для эффективного функционально-ролевого влияния на воспитанников.

Как показывает и сама педагогическая практика, и результаты специальных психологических исследований, высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально-позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом следует отметить, что, если ролевое превосходство педагога профессионально-специализированного интернатного учреждения, за редким исключением, признается, по сути дела, всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям. Подобное положение легко объяснимо, если принять в расчет тот факт, что в условиях профессионально-специализированного закрытого учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществе воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что в этих обстоятельствах высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, позитивное отношение к ним взрослого в свою очередь демонстрируют удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем большинстве сугубо позитивные характеристики. В целом как благоприятные оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны» (представители, как правило, среднестатусного слоя воспитанников). В то же время эта категория подростков в основном концентрирует свое внимание на профессиональных достоинствах педагога. Будучи достаточно отстраненными от проблем межличностных отношеней как среди сверстников, так и в системе «педагог – воспитанник», «ботаны» при оценке педагога рассматривают его в основном как «преподавателя» и, прежде всего, по преимуществу подвергают анализу его функциональные характеристики. Что же касается низкостатусных воспитанников, то они чаще всего не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Совершенно очевидно, что они, занимая отчетливо выраженное неблагоприятное положение в группе сверстников, испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого и рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который бы хоть частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментам чувства их психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатий к нему педагога.

Эмоциональное неприятие взрослым неуспевающего учащегося в профессионально-специализированном интернате порождает незамедлительную ответную негативную реакцию воспитанника: признавая высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя, низкостатусные подростки достаточно часто оценивают его в личностном плане в целом отрицательно. При этом интересно, что при описании педагога они нередко используют те характеристики, что и их высокостатусные товарищи по группе, но, что называется, с «обратным знаком». Так, например, такое качество как «строгость» педагога рассматривается неофициальными лидерами групп воспитанников профессионально-специализированного интерната как несомненное личностное достоинство, а аутсайдерами – как явный недостаток.

Итак, в профессионально-специализированном интернате складывается своеобразная ситуация, при которой отношения воспитанников к педагогу неизбежно строятся как ярко эмоциональные. Другими словами, уже сама социальная ситуация развития личности в этих условиях задает достаточно жесткую альтернативную схему этих межиндивидуальных связей, которая, по сути дела, исключает возможность спокойного, индифферентного отношения воспитанника к педагогу. Вряд ли может вызывать хоть сколько-нибудь серьезное сомнение тот факт, что решающим здесь является безусловно высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время в условиях профилированных специнтернатов, воспитанники которых вынуждены параллельно решать два типа личностно значимых задач, связанных, с одной стороны, с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой – с собственно «общенческой» активностью, как правило, складывается ситуация, характеризующаяся достаточно выраженной спецификацией референтности и авторитетности педагога.