Алла Болотова - Психология коммуникаций

В исследовании пяти авторов, датированном 2010 г. [Delise et al., 2010], предпринята попытка оценить влияние тренинга на различные аспекты команд ной эффективности. Кроме того, ставились задача определить вклад различных опосредующих (модерирующих) переменных в числовые показатели для тех или иных эффектов. Материалом для проведения метаанализа послужили данные 21 работы, опубликованные в рецензируемых журналах и содержащие результаты, полученные при исследовании 41 команды с общей численностью 1413 человек. Помимо оценки общего эффекта ( d = +0,85) отдельно рассчитывались показатели воздействия тренинга на аффективные ( d = +0,80) и когнитивные ( d = +1,37) компоненты командной эффективности, а также показатели приобретения и совершенствования индивидуальных ( d = +0,88 и +0,76 для субъективных и объективных оценок соответственно) и командных ( d = +0,64) умений. Самая информационно емкая часть работы связана с оценкой влияния различных опосредующих переменных, к которым относятся такие, как тип выборки (военные и гражданские), ситуации (полевые или лабораторные), опыт совместной работы (начальный этап или сложившаяся команда), процедурная схема оценки (немедленно, отсрочено или комбинированно). Тщательно проведенный анализ выявил довольно пеструю картину влияний и взаимовлияний различных переменных, но тем не менее авторам удалось показать, что их предположения о влиятельности тех или иных опосредований нашли достаточно строгое подтверждение. Было выявлено несколько интересных частностей, например, команды из военнослужащих получают от тренинга по всем позициям больше, чем коман ды из гражданских лиц; лабораторные команды показывают в общем и целом больший прогресс, чем полевые; прирост на уровне усвоения больше, чем прирост в переносе усвоенного в рабочую обстановку; при различных планах проведения оценочного эксперимента получаются несколько различающиеся величины размера эффекта, хотя эти различия и невелики.

Проблема переноса. Исследование переноса усвоенного/выученного (learning/training transfer) занимает особое место в проблематике оценки эффективности тренинга. На перенос, конечно же, можно смотреть без особых затей и трактовать его просто как факт использования усвоенного в условиях тренинга в других условиях, как правило, на рабочем месте. Таким образом, перенос – это просто переход со второго (усвоение) уровня на третий (поведенческий) уровень шкалы Киркпатрика. И такой взгляд вполне имеет право на существование. Но здесь есть одна особенность, без осознания которой может стать малопонятным содержание профессионального дискурса о трансфере. Дело в том, что проблематика переноса возникла и стала разрабатываться гораздо раньше, чем проблематика эффективности тренинга. Для обоснования этого тезиса достаточно сослаться на теорию идентичных элементов (количество переноса научения между двумя ситуациями определяется количеством элементов, которые у этих двух ситуаций являются одинаковыми), обнародованную Э. Торндайком во времена, когда о Д. Киркпатрике никто ничего не знал и знать не мог.

Вообще-то само слово «перенос» (трансфер) весьма и весьма многозначно. Это и перемещение пассажиров и грузов транспортными средствами (чаще всего имеется в виду авиация), перевод денег из одного региона в другой, переход спортсмена из одного клуба в другой и просто перетаскивание чемоданов с места на место. В психоаналитической и психоконсультативной практике этим словом обозначают перенесение чувств и отношений с одной персоны на другую. Все эти коннотации можно отодвинуть в сторону и не принимать во внимание. Но отмахиваться от того, что было наработано за долгие годы в таких отраслях знания, как школьная, театральная и спортивная педагогика, психология развития и физиология спорта, а также быстро набирающие вес когнитивные науки, было бы не только несправедливо, но и недальновидно. В упомянутых выше и некоторых других дисциплинах не только возникли и были осмыслены и означены такие понятия, как перенос навыка, перенос опыта, перенос усвоенного, но и разработаны практические методики, обеспечивающие эффективный трансфер всех этих навыков и опытов в другие условия (например: уроки – экзамен, тренировки – соревнования, репетиции – спектакль), а также сформулированы принципы организации таких способов освоения знаний и умений, при использовании которых процесс переноса проходит более успешно. И речь идет не только об открытиях, сделанных во времена Д. Дьюи, Э. Торндайка и Л. Выготского, но и о достижениях наших дней. В качестве примера можно упомянуть о концепциях латерального и вертикального переносов, закрытых навыков и открытых умениях, метакогнициях и многих других теоретико-методологических наработках, сделанных в последние десятилетия в первую очередь психологией развития и когнитивными науками.

Что касается собственно тренинга, то необходимо отметить, что феномен переноса долгое время принимался во внимание, обсуждался, анализировался и исследовался; для обеспечения переноса иной раз предпринимались титанические усилия, но при этом сам перенос не подвергался систематической оценке. Показательна в этом отношении история групподинамического тренинга. Проблема переноса прекрасно осознавалась отцами-основателями NTL, уже в самых первых летних лабораториях были созданы специальные А-группы, или «группы действия», а также «группы по интересам», вся работа которых была подчинена одной цели – обеспечить применение полученного в группах тренинга в условиях общественно-экономических реалий за пределами «культурного острова» в Бетеле. И в то же самое время не было предпринято никаких попыток оценки эффективности переноса. Даже в тексте отчета, представленного руководителем исследовательского отдела NTL уже в 1974 г., есть лишь косвенная информация по проблеме переноса [Gibb, 1974]. Она скрывается за вопросом о стойкости получаемых эффектов и трактуется как устойчивость изменений, а исследуется как надежность измерений. Последнее связано с тем, что, исследование эффектов групподинамических тренингов в то время осуществлялось преимущественно с использованием личностных тестов и на основе результатов диагностики поведенческих интенций. Что касается Тавистокской модели образовательной конференции, то все свелось к одноразовому мероприятию (повторной конференции), что тогда было воспринято как чуть ли не подвиг в деле мониторинга эффективности тренинга. И здесь нет никакой вины зачинщиков тренингового движения. Всесторонний ассессмент тренинговых эффектов не как одноразовый акт, а как реально действующая система мониторинга стал складываться только в рамках корпоративного (закрытого) тренинга, который в те времена существовал лишь в зачаточном состоянии.