Тимофей Аксаев - 50 эффективных секретов избавления от тревоги и напряжения. Путь к радости

Таким образом, «защитный панцирь» не позволяет человеку переживать сильные эмоции, ограничивая и искажая выражение чувств. Эмоции, которые блокируются «панцирем», никогда не устраняются и не могут быть полностью выражены.

В. Райх также утверждал, что фрустрация удовольствия (причем удовольствие здесь следует понимать широко) часто ведет к гневу и ярости, а потому эти отрицательные эмоции должны быть проработаны прежде, чем могут быть пережиты позитивные чувства, которые ими замещаются ( Райх В. Анализ личности. – М.: «КСП+»; СПб.: «Ювента», 1999.С. 333.) , А. Лоуэна (Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера. / Пер. с англ. Поле, под ред. A.M. Боровикова. – М.: Издательская фирма

«Компания ПАНИ», 1996. С. 320.), Я. Морено (Аналогично В. Райху, Я. Морено указывал на «торможение спонтанности» в проявлении чувств как на один из основных факторов дезадаптации.

Причем данное «торможение» обусловлено реализацией «ролей» (выученных стереотипов социального поведения) и проявляется агрессией, направленной как против собственной персоны, так и против других людей.), Ф. Перлза (Пёрлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальт – терапии. / Пер. с англ. – СПб.: Издательство «Петербург-XXI век», 1995. С. 448.), И. Рольф (Rolf I. Rolfing: The Integration of Human Structures. – N.Y.: Harper and Row, 1977), А. Янова (Янов А. Первобытный крик. – M., 1997), А. Грина (Мак-Нили Д. Прикосновение: глубинный анализ и телесная тера-

пия. / Пер. с англ. П. Андавов. – М.; Институт общегуманитарных исследований, 1999), Д. Чодороу.

Необходимо отметить, что перечисленные авторы, по всей видимости, значительно преувеличивают значимость этого механизма, но относительная эффективность этих направлений психотерапии также говорит в пользу высказанного положения. Из всех приведенных теоретиков психотерапии особенного внимания, хотя и со значительными оговорками, заслуживают концепции «мышечного панциря» В. Райха, «мышечных блоков» А. Лоуэна, психодраматических методов Я. Морено (совпадающих со школой М. Чехова) и «осознавания» Ф. Пёрлза. В определенном смысле все они «фиктивны», но фикции, как и рефлекс, весьма удобные.

С другой стороны и в – третьих, наличие этих своеобразных "«эпицентров» неблагополучия (мышечного напряжения) по механизмам обратной связи влечет за собой не только поддержание прежних эмоциональных реакций (или фона), что само по себе, конечно, важно, но и иные, более существенные следствия (Зинченко В.П., 1997).

Как показывают данные ряда исследований, 1) эмоции могут и должны рассматриваться как процесс, организующий мышление (Lazarus R.S., Speisman J.С, Mordkoff A.M., Davidson L.A. 1962), 2) они способны формировать отношение человека к действительности (Рейковский Я., 1979.) , 3) оказывать избирательное влияние на восприятие и научение (Hall C.S., Lindzey G., 1960; Postman L., 1953.), а также 4) реорганизовывать приобретенный опыт посредством процессов воображения, фантазии и мышления.

Итак, значимость эмоций во всех представленных выше аспектах не вызывает сомнения. Если же человек лишается ситуативности (реакции не соответствуют в полной мере актуальным событиям), получая дополнительные и неадекватные «сообщения» со стороны «неразряженных» «блоков» мышечного напряжения (неотреагированного мышечного напряжения), то очевидно, что его адаптивность снижается, а неблагоприятный фон, запечатленный в мышечных «блоках», определяет (в числе прочих факторов) направленность его мышления, воображения, фантазии, способствует формированию неадекватного отношения к действительности, а также ориентирует познавательный процесс таким образом, что негативные обстоятельства оказываются для него более «очевидными» и значимыми. Все это, как показывают данные А. Бека (Beck A.T., 1976) и А. Эллиса (Ellis A., 1977), является механизмом возникновения патологических состояний.

Здесь остается осветить вопрос, касающийся «характера» господствующих мышечных «блоков» (или, иначе, проприоцептивно образованных доминант), формирующихся у индивида в социальном пространстве нашей культуры.

К. Изард, опираясь на исследования С. Томкинса, так формулирует следующие положения «нормативной социализации страха»:

1) ощущения страха у ребенка не сводятся к минимуму* (* Ребенок общается с родителями, которые опираются на запугивание как на способ социализации. Когда родители испуганы сами, они передают свой страх ребенку. Запугивание может использоваться для обеспечения подчинения);

2) родители считают, что страх невреден** (** Ребенок при этом становится более боязливым, поскольку такие родители часто используют страх в целях воспитания. К традиционным запугиваниям относятся угрозы наказания (в любых формах), угрозы оставления (передачи в другие руки), угрозы отсутствия любви и проч.);

3) отсутствует какая-либо компенсация страха*** (*** Если родители намеренно или по незнанию пугают ребенка, они не пытаются дать каких-либо объяснений и извинений.

Они не стараются также укрепить или восстановить близкие отношения с ребенком.

Родители считают вполне оправданным то, что ребенок научается подчиняться нормам с помощью страха)

4) ребенка не научают переносить страх**** (****Некоторые виды нормативной социализации, особенно те, что направлены на формирование упорства, твердости или самостоятельности, пытаются научить ребенка преодолевать свой страх, но для этого используются чувство стыда и другие отрицательные санкции в отношении трусости.

Другие типы нормативной социализации подчеркивают важность страха как сдерживающего средства, так что мотив к уменьшению чувства страха отсутствует);

5) ребенка не научают противодействовать источникам страха ***** (***** Родители часто пренебрегают этой необходимостью или придают этому неприятный для ребенка характер);

6) родители обращают мало внимания на признаки страха у ребенка****** (****** Они, как правило, нечувствительны к соответствующим сигналам, пренебрегают ими или же преуменьшают их значение. До тех пор пока повеление ребенка соответствует нормам, родители не интересуются, какой ценой такое соответствие достигается) (Изард К. 1980).

Однако в данном контексте особенно важно не то, что ребенок в процессе своей социализации научается страху, но то именно, что он не имеет возможности на этот страх отреагировать соответствующим образом: бегством, полноценным защитным движением верхнего плечевого пояса и т. п.

Ребенку приходится выполнять огромное число действий, которые вызывают в нем страх******* (******* Оставаться дома одному, ходить в детский сад и школу, то есть выполнять те действия, которые противоположны желаниям, диктуемым страхом: желанием избегания, бегства). Напротив, спонтанная двигательная активность ребенка подавляется под угрозой страха.