Екатерина Калмыкова - Опыты исследования личной истории

По мнению других исследователей, ментализацию следует понимать более широко, как процесс, благодаря которому «соматические инстинктивно-аффективные возбуждения» трансформируются в символическую форму и сохраняются в ней (Bouchard, Lecour, 2004). В результате этого процесса формируются психические репрезентации, «связывающие базовый опыт с образами и словами» (там же, с. 857). Бушар и Лекур описывают ментализацию как своего рода «иммунную систему души», которая, воспринимая внешние и внутренние стрессовые воздействия и травматические переживания, психически перерабатывает их. Таким же образом Э. Брэм и Г. Габбард видят в ментализации понятие более высокого порядка, чем рефлексивное функционирование, тогда как последнему отводится роль некоего специфического способа применения репрезентаций и символизации с целью придания смысла психическим состояниям (Bram, Gabbard, 2001). Иными словами, согласно мнению этих авторов, ментализация – это процесс, ориентированный на трансформацию «биологического субстрата», т. е. исходных возбуждений в нервной системе, в символическую форму, поддающуюся передаче другому человеку, а РФ отвечает за психическую переработку конкретных, иногда жестоких и травматических фактов реальности в отношениях между субъектом и его окружением.

В данной работе нас интересует не столько теоретический вопрос о соотношении этих двух понятий, сколько возможности их практического применения к исследованию личности. Поэтому для наших целей вполне допустимо принять более широкую трактовку ментализации, предложенную Брэмом и Габбардом, поскольку она не противоречит позиции Фонаги. Более того, оба эти подхода к пониманию ментализации имеют общее происхождение – они сформировались в русле психоаналитической парадигмы, где ведущая роль в функционировании психики отводится взаимодействию бессознательных и сознательных процессов. Задачи, которые мы ставим в настоящей момент статье, продиктованы следующими соображениями: во-первых, положения о развитии ментализации в онтогенезе, выдвигаемые в работах П. Фонаги и М. Тарже, кажутся убедительными, и мы бы хотели познакомить с ними отечественного читателя. Во-вторых, на основе своих теоретических воззрений упомянутые авторы разработали эмпирическую методику, позволяющую выявлять уровень развития РФ или, как они указывают в более ранних работах, ментализации. Эта методика представляет значительный интерес для тех, кто ищет пути выявления и объективации такой неуловимой характеристики человека, как способности понимать самого себя и других – чувства, желания, намерения. В третьих, мы предполагаем, что эта методика применима не только к анализу интервью о привязанности для взрослых, на основе которого она была создана (см. ниже), но и к другим материалам, и намерены продемонстрировать, как она работает, на примере двух различных источников и обсудить возможности и перспективы ее применения в исследованиях самосознания, анализа дискурса, психологии межличностного взаимодействия.

РФ представляет собой способность индивида учитывать свой собственный внутренний мир, в также внутренний мир другого человека. Эта способность включает понимание убеждений, ценностей, чувств, присущих разным аспектам жизненного опыта субъекта; понимание вероятного поведения на основе уже известных эмоций и убеждений; понимание ожидаемых взаимодействий между убеждениями и эмоциями (Fonagy et al., 1998). Она связана с такими психическими функциями, как осознание себя, автономия, ответственность. РФ – это понятие, отсылающее к теории привязанности, суть которой состоит в признании необходимости наличия надежных субъект-субъектных эмоциональных связей в раннем детстве для нормального психического развития ребенка (см.: Main, 1993; Main, Goldwyn, 1994). Согласно этой теории, природа эмоциональных связей имеет решающее значение для развития аффективной саморегуляции ребенка и ряда других его психических функций. Качество ранних детско-родительских отношений детерминирует формирование преобладающих паттернов межличностных отношений (типы привязанности), а также меру развития способности к восприятию собственного внутреннего мира, т. е. и РФ.

Фонаги утверждает, что внутренний, психический мир не является изначально данным, поскольку у ребенка он принципиально иной и его нормальное формирование зависит от взаимодействия ребенка с другими взрослыми, доброжелательными и рефлексивными (Fonagy, Target, 1996). Примерно около трех лет у ребенка начинает формироваться представление о психической реальности (Wellman, 1990). Но в этом возрасте переживание психической реальности имеет двойственный характер: ребенок обычно оперирует из позиции «психической эквивалентности», когда мысли воспринимаются не как репрезентации, а как копии реальности, и поэтому всегда правильны; или же ребенок использует «игровой» модус («понарошку»), когда мысли воспринимаются как репрезентации, но их отношение к реальности не принимается в расчет. Известно, что понимание эмоций и желаний возникает у ребенка раньше, чем понимание возможности разных мнений; возможно, последнее приводится в движение именно осознанием разнообразия желаний.

В отличие от взрослых, дети склонны воспринимать свои психические состояния не как «интенциональные» (т. е. основанные на их мыслях и желаниях), а как часть объективной (физической) реальности. Субъективное переживание неразличимого единства внешнего и внутреннего – это универсальная фаза развития человека. Продвижение вперед означает неизбежное возникновение конфликта и потому вызывает сопротивление, а вымышленная реальность внутреннего опыта может вызывать тревогу, т. к. ребенок замечает громадное взаимовлияние фантазий и информации, приходящей извне. В результате возникает нормальное стремление к интеграции модусов переживания внешней и внутренней реальности.

Так, трехлетний ребенок не в состоянии понять репрезентативный характер мыслей и чувств, он воспринимает их как прямое отражение внешнего мира. (Flavell et al., 1989). Эта стадия развития ментализации обозначается термином «модус эквивалентности». Феноменологически он проявляется, в частности, в полной и непоколебимой убежденности ребенка в том, что нет никакого различия между тем, как он представляет себе мир, и тем, каков он есть.

«Игровой» модус, существующий параллельно с модусом эквивалентности и формирующийся постепенно в ходе взаимодействия ребенка со взрослыми, проявляется следующим образом: во время игры маленький ребенок понимает, что его психика продуцирует мысли, желания, чувства. При этом у ребенка нет соответствия между «игровым миром» и внешней реальностью, наоборот, есть резкое различение того и другого. Ребенок может осознавать мысли и чувства по поводу внешней реальности во время игры лишь при условии, что взрослый может создать ему необходимую для этого рамку и отгородить его от давления внешней реальности. Ссылаясь на исследования Л. С. Выготского и его высказывание о том, что «в игре ребенок оказывается как бы на голову выше самого себя», а также на работы других исследователей (например: Sullivan, Winner, 1993), Фонаги утверждает, что в «игровом» модусе ребенку доступны значительно более сложные когнитивные действия и операции, поскольку в игре он располагает большими психическими ресурсами (Target, Fonagy, 1996).